Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lược sử vấn đề nghiên cứu 1. Năng lực tự học 1. Trên thế giới TH là một khái niệm được đề cập rất sớm và được sử dụng đối với người học có tính tự giác, chủ động để thực hiện các hoạt động học tập của mình.
NLTH là một khái niệm để biểu đạt khả năng người học thực hiện các hoạt động TH của mình. TH và NLTH đã được nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu qua các thời kỳ phát triển của lịch sử. Từ thời phương tây cổ đại thì ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý và thực hiện. Như phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận.
Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [15]. Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình TH điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [6], [9] cho rằng: TH ở HS là HS biết chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm. Trong quá trình TH thì HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động dạy của mình, quan sát được những biểu hiện nhận thức của HS, chứ không đơn thuần chỉ là truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng - trò nghe. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy,.
Định nghĩa về TH và NLTH không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng tác giả, mà ngay cả một tác giả cũng có những thay đổi theo thời gian. Như vậy TH là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về TH bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá 5 download by : skknchat@gmail.com trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề TH vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người TH. Tuy nhiên với những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được TH không hẳn là học một mình, TH nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình TH để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình TH của người học. Ở Việt Nam Ở Việt Nam hoạt động TH được chú ý từ thời phong kiến khi mà nền giáo dục chưa phát triển, NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, TH thành tài.
Đến thời kỳ Pháp trị, nền giáo dục nước ta tuy đã phát triển nhưng vẫn còn rất hạn chế ở nhiều khía cạnh khác nhau. TH và NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung đã được học. Cho đến khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về TH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [14], Bác viết “Lấy tự học làm cốt ”.
Thời kì này TH đã được xác định như là một nhiệm vụ chính trị, TH không chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại, mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn. Một số tác giả có công trình tiêu biểu là tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành… Khi nói về TH và NLTH thì tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [18] đã đưa ra một số đặc điểm của người TH đó là: Tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng đã chia TH thành hai cấp độ: TH có hướng dẫn và TH hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức độ TH này.
- TH có hướng dẫn: Tức là có quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải là người chủ động. 6 download by : skknchat@gmail.com - TH hoàn toàn: Tức là không có sự trợ giúp của người thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát hoặc cũng có thể gặp người khác để trao đổi. Tuy nhiên, sau đó tác giả cũng khuyên là nên học với thầy trước khi TH [20], [21]. Theo tác giả Trần Bá Hoành [10], TH thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.
Người TH là người tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Tác giả Thái Duy Tuyên [22] khi tìm hiểu bản chất của TH, tác giả liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình TH như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người TH nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động TH diễn ra như thế nào.
Ở một tác phẩm khác [23] tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động TH của HS. “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”. Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [13] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH đã đi đến kết luận: NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác).
Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [24] khi nghiên cứu vấn đề TH, tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng TH thành 4 nhóm đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. 7 download by : skknchat@gmail.com Tác giả Vũ Trọng Rỹ [17] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá. Sau đó, các tác giả đã liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng, bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển các kĩ năng đó. Hiện nay khái niệm TH và NLTH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện.
Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [1] đã coi NLTH là “tập con” của “tập lớn” NL chung và được thể hiện ở sơ đồ dưới đây: Năng lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực tư duy Năng lực chung Năng lực quản lý Năng lực giao tiếp Năng lực hợp tác Năng lực Năng lực ứng dụng CNTT & TT Năng lực sử dụng ngôn ngữ Năng lực tính toán Năng lực chuyên biệt Năng lực cá thể Hình 1. Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo) NL chung: Là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống. NL chung gồm nhiều loại NL khác nhau và trong đó có NLTH.
8 download by : skknchat@gmail.com NL chuyên biệt: Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc, tình huống, môi trường đặc thù cần thiết cho các hoạt động chuyên biệt. NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục. NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là đơn vị thao tác trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung. Như vậy NLTH sẽ tồn tại phổ biến ở những người có khả năng thực hiện các hoạt động.
Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân cụ thể. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã chú trọng đến NLTH được biểu hiện trong dạy học môn Sinh học và được cụ thể hóa như sau: - Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học - Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Sinh học. - Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học môn Sinh học.