Đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình tại trường trung học phổ thông

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích giáo dục đề tài đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực nghiệm, đóng góp

• Tác giả: Nguyễn Phương Mai
• Người hướng dẫn: TS. Đỗ Ngọc Thống
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lí Luận Và Phương Pháp Dạy Học
• Đề tài: Đọc Thẩm Mỹ Trong Dạy Học Thơ Trữ Tình Ở Trường Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• Danh mục các chữ viết tắt
• Danh mục các Bảng, Biểu đồ, Sơ đồ
• MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 1.1. Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học
• 1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam
• 1.3. Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 1.4. Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 2.1. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn
• 2.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 2.3. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 2.4. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 3. Mục đích nghiên cứu
• 4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
• 4.1. Đối tượng nghiên cứu
• 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 5. Phạm vi nghiên cứu
• 6. Phương pháp nghiên cứu
• 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
• 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 6.2.1. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn
• 6.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 6.2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu
• 7. Giả thuyết khoa học
• 8. Đóng góp mới của luận án
• 8.1. Về thực tiễn
• 9. Bố cục của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ
• 1.1.1. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp
• 1.1.2. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học
• 1.2. Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.2.1. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học
• 1.2.2. Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông
• 1.3. Cơ sở thực tiễn
• 1.3.1. Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.3.2. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.4. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp
• 2.1.1. Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học
• 2.1.2. Đảm bảo tính khoa học
• 2.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn
• 2.1.4. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình
• 2.1.5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình
• 2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh
• 2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình
• 2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình
• 2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình
• 2.3. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và phương pháp thực nghiệm
• 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm
• 3.2.3. Thời gian thực nghiệm
• 3.2.4. Phương pháp thực nghiệm
• 3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm
• 3.3.1. Xây dựng giáo án thực nghiệm
• 3.3.1.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm
• 3.3.1.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm
• 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.4.1. Tiêu chí đánh giá
• 3.4.2. Thiết kế đề kiểm tra
• 3.4.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính
• 3.4.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng
• 3.4.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
• 3.4.6. Kết luận thực nghiệm
• 3.5. Kết luận chương 3
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình

Đọc thẩm mỹ là một khái niệm quan trọng trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Nó không chỉ giúp học sinh hiểu nội dung tác phẩm mà còn phát triển cảm xúc và tư duy thẩm mỹ. Việc nâng cao đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình sẽ tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh khám phá và cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ và nghệ thuật. Theo nghiên cứu của Nguyễn Phương Mai, đọc thẩm mỹ giúp học sinh phát triển năng lực cảm thụ văn học, từ đó hình thành nhân cách và phẩm chất tốt đẹp.

1.1. Định nghĩa và vai trò của đọc thẩm mỹ

Đọc thẩm mỹ là quá trình người đọc tương tác với tác phẩm văn học, cảm nhận và trải nghiệm những giá trị nghệ thuật. Vai trò của nó trong dạy học thơ trữ tình là rất lớn, giúp học sinh không chỉ hiểu mà còn cảm nhận sâu sắc về tác phẩm.

1.2. Lợi ích của việc nâng cao đọc thẩm mỹ

Nâng cao đọc thẩm mỹ giúp học sinh phát triển tư duy phản biện, khả năng sáng tạo và cảm xúc thẩm mỹ. Điều này không chỉ có lợi cho việc học môn Ngữ văn mà còn cho sự phát triển toàn diện của học sinh.

II. Thách thức trong việc dạy học thơ trữ tình hiện nay

Dạy học thơ trữ tình hiện nay gặp nhiều thách thức, từ việc thiếu tài liệu đến phương pháp giảng dạy chưa phù hợp. Nhiều giáo viên vẫn còn áp dụng phương pháp truyền thống, dẫn đến việc học sinh không hứng thú với môn học. Theo khảo sát, nhiều học sinh cảm thấy khó khăn trong việc tiếp cận và cảm nhận tác phẩm thơ trữ tình.

2.1. Thiếu tài liệu và phương pháp giảng dạy

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để giảng dạy thơ trữ tình. Phương pháp giảng dạy truyền thống không khuyến khích sự sáng tạo và cảm nhận của học sinh.

2.2. Sự thờ ơ của học sinh với thơ trữ tình

Nhiều học sinh không cảm thấy hứng thú với thơ trữ tình do cách dạy chưa phù hợp. Điều này dẫn đến việc các em không thể cảm nhận được vẻ đẹp và giá trị của tác phẩm.

III. Phương pháp nâng cao đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình

Để nâng cao đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại, khuyến khích sự sáng tạo và cảm nhận của học sinh. Việc sử dụng các hoạt động nhóm, thảo luận và phân tích tác phẩm sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn về nội dung và hình thức của thơ trữ tình.

3.1. Sử dụng hoạt động nhóm trong giảng dạy

Hoạt động nhóm giúp học sinh trao đổi ý kiến, cảm nhận và phân tích tác phẩm một cách sâu sắc hơn. Điều này tạo ra không khí học tập tích cực và khuyến khích sự sáng tạo.

3.2. Tích hợp công nghệ vào dạy học

Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học thơ trữ tình sẽ giúp học sinh tiếp cận với nhiều nguồn tài liệu phong phú, từ đó nâng cao khả năng cảm thụ và phân tích tác phẩm.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu về đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình đã chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại có thể nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng cảm thụ và phân tích tác phẩm thơ trữ tình.

4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học hiện đại có sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng đọc thẩm mỹ và cảm nhận tác phẩm.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy các em cảm thấy hứng thú hơn với môn Ngữ văn khi được tham gia vào các hoạt động học tập tích cực. Giáo viên cũng nhận thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Việc nâng cao đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp giảng dạy mới để phát triển năng lực đọc thẩm mỹ cho học sinh. Hướng tới tương lai, việc này sẽ góp phần hình thành những thế hệ học sinh có tâm hồn nhạy cảm và yêu thích văn học.

5.1. Tầm quan trọng của đọc thẩm mỹ trong giáo dục

Đọc thẩm mỹ không chỉ giúp học sinh hiểu biết về văn học mà còn phát triển nhân cách và phẩm chất tốt đẹp. Đây là một yếu tố quan trọng trong giáo dục hiện đại.

5.2. Định hướng phát triển trong tương lai

Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp giảng dạy mới, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học thơ trữ tình và phát triển năng lực đọc thẩm mỹ cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình "Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông" là luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Phương Mai, chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn (mã số: 9 14 01 11), được bảo vệ năm 2022 tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS Hoàng Hòa Bình.

Tính cấp thiết của luận án xuất phát từ bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Chương trình môn Ngữ văn năm 2018, chuyển từ định hướng trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong nhà trường trung học phổ thông (THPT), đọc hiểu được xác định là khâu trọng tâm nhằm hình thành năng lực giao tiếp và tiếp nhận văn bản. Tuy nhiên, thực tế dạy học tác phẩm văn học nói chung và thơ trữ tình nói riêng hiện nay vẫn nghiêng nhiều về việc nhận thức nội dung và thông tin bề mặt (đọc trừu xuất - efferent reading), giáo viên có xu hướng áp đặt cảm nhận, khiến học sinh thụ động, ít có cơ hội bộc lộ cảm xúc cá nhân. Thơ trữ tình là thể loại biểu hiện trực tiếp thế giới tình cảm của tác giả và đòi hỏi sự đồng điệu tâm hồn của người đọc. Do đó, việc thiếu hụt định hướng đọc thẩm mĩ (aesthetic reading) dẫn đến khoảng trống lớn giữa yêu cầu phát triển nhân cách, cảm xúc thẩm mĩ của chương trình và thực tiễn triển khai trên lớp học.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là bổ sung, hệ thống hóa các vấn đề lí luận về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình; khẳng định vai trò của phương thức đọc này; đồng thời đề xuất hệ thống biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao năng lực tiếp nhận văn học và phát triển phẩm chất cho học sinh THPT.

Giả thuyết khoa học được xác định: Trong bối cảnh dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay, việc dạy học đọc hiểu thơ trữ tình còn nghiêng nhiều về yêu cầu đọc hướng tới khách thể (đọc trừu xuất), nếu đề xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học để hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc thẩm mĩ, chú trọng sự tác động lẫn nhau giữa giá trị thẩm mĩ trong văn bản và tâm hồn, tình cảm của chủ thể người đọc thì sẽ góp phần vào việc phát triển phẩm chất, gây được hứng thú cho học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu thơ trữ tình.

Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm 4 nội dung:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về các vấn đề liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.
2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT (khảo sát tài liệu, nhận thức của giáo viên và học sinh, thực trạng giảng dạy và kiểm tra đánh giá).
3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.
4. Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh khác để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

Đối tượng nghiên cứu của luận án là đọc thẩm mĩ và việc dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn.

Phạm vi nghiên cứu tập trung vào các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn cấp THPT. Khảo sát thực trạng được thực hiện trên cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh tại một số trường THPT ở thành phố Hà Nội và tỉnh lân cận. Địa bàn thực nghiệm sư phạm triển khai tại 03 trường THPT với đối tượng học sinh lớp 11 (năm học 2019 - 2020) và học sinh lớp 12 (năm học 2020 - 2021).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu qua bốn nhóm nội dung chính:

Thứ nhất, các nghiên cứu về hoạt động đọc và đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn:

• Khái niệm đọc và đọc hiểu trên thế giới được ghi nhận qua định nghĩa của UNESCO (2003) và khung đánh giá PISA của OECD (2003, 2012), xác định đọc hiểu là khả năng hiểu, sử dụng và phản hồi văn bản nhằm phát triển tri thức cá nhân và tham gia đời sống xã hội.
• Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện trong chương trình phổ thông từ năm 2000. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) phân tích cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu ở tiểu học; Nguyễn Thanh Hùng (2008, 2014, 2017) xác định bản chất đọc hiểu văn chương là lao động sáng tạo thẩm mĩ và phân loại ba đối tượng độc giả (người đọc thực tế, người đọc tinh hoa, bạn đọc học sinh); Nguyễn Thái Hòa (2004) nhấn mạnh dạy đọc hiểu là yêu cầu tiếp nhận thông tin; Đỗ Ngọc Thống (2009, 2017) phân tích đọc hiểu qua các bước giải mã kí hiệu, tư duy kiến tạo ý nghĩa và phản hồi văn bản; Phạm Thị Thu Hương (2012) đề xuất mười chiến thuật đọc hiểu; Trần Đình Sử (2004) khẳng định dạy văn bản chất là dạy năng lực đọc; Đỗ Huy Quang (2009) tiếp cận đọc hiểu nghệ thuật từ hoạt động học tập của học sinh; Lê Ngọc Trà (2017) khái quát ba giai đoạn dạy văn tại Việt Nam (bình giảng lấy tác phẩm làm chính; giảng văn phân tích những năm 1980; và đọc hiểu lấy người học làm trung tâm).

Thứ hai, các nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản:

• Cơ sở tâm lí học và giáo dục học về năng lực được khảo cứu từ Denyse Tremblay (2002), DeSeCo (2002), chương trình Quesber (2001), Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998), Mạc Văn Trang (2016), Đặng Thành Hưng (2012).
• Về năng lực Ngữ văn, tác giả Phạm Thị Thu Hương chỉ ra các biểu hiện năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản; Đỗ Ngọc Thống (2011) xác định hai bình diện chính là tiếp nhận và tạo lập; Nguyễn Thị Hạnh (2014) làm rõ đường phát triển năng lực đọc hiểu; Đoàn Thị Thanh Huyền (2017) nghiên cứu phát triển năng lực cho học sinh phổ thông; nhóm tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xây dựng khung chuẩn 5 mức độ phát triển năng lực đọc hiểu.

Thứ ba, các nghiên cứu về đọc thẩm mĩ và dạy học thơ trữ tình:

• Trên thế giới, nền tảng lí thuyết gắn với Louise Michelle Rosenblatt qua các công trình Literature as Exploration (1938), The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work (1978), Make Meaning with the Texts (1963). Bà phân biệt rạch ròi giữa đọc trừu xuất (tập trung thu nhận dữ kiện để mang đi) và đọc thẩm mĩ (sống cùng trải nghiệm thực tế với tác phẩm - living it). Kim L. Alayne Sullivan xây dựng khung phân tích đọc thẩm mĩ từ lí thuyết của Rosenblatt. Các tác giả David Russell, Walter Loban, Alan Purves (Mĩ), Gunnar Hanson (Thụy Điển) cũng tiếp nối hướng tiếp cận này.
• Tại Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2017) mô tả cấu trúc năng lực thẩm mĩ; Lê Ngọc Trà (2017) nhấn mạnh đọc thẩm mĩ là sự thức tỉnh tâm hồn, đắm chìm vào thế giới hình tượng để hiểu tha nhân và thấu hiểu bản ngã.

Thứ tư, các nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học:

• Lí thuyết giao thoa ứng đáp (Transactional Theory / Reader's Response) được Phạm Thị Thu Hương (2015) phân tích qua 5 dạng hồi ứng: văn bản, xã hội, tâm lí, văn hóa và trải nghiệm; Hoàng Thị Mai (2015) bàn về phản ứng của người đọc dựa trên vốn sống cá nhân; Trần Quốc Khả (2017) nghiên cứu vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương nhằm xóa bỏ tình trạng "cảm thụ hộ".
• Lí thuyết tiếp nhận văn học gắn liền với Wolfgang Iser, Hans Robert Jauss, Roman Ingarden ở châu Âu và Norman Holland, David Bleich ở Mĩ. Tại Việt Nam, hướng nghiên cứu này được khởi xướng và phát triển bởi Nguyễn Văn Hạnh (1971), Huỳnh Vân (1978, 1990), Vương Anh Tuấn (1982), Phan Trọng Luận (1983), Hoàng Trinh (1986), Đỗ Đức Hiểu (1993), Nguyễn Văn Hạnh và Huỳnh Như Phương (1995), Phương Lựu (1997, 1998, 2002), và Trần Đình Sử (1992, 2018).

Khoảng trống nghiên cứu được luận án lựa chọn giải quyết: Phần lớn các công trình trước đây tập trung vào đọc hiểu nói chung hoặc khai thác nội dung, thông điệp khách thể của văn bản. Việc nghiên cứu ứng dụng cụ thể đọc thẩm mĩ vào dạy học thơ trữ tình ở cấp THPT chưa được thực hiện một cách chuyên sâu, chưa có quy trình sư phạm, hệ thống bài tập và tiêu chí kiểm tra đánh giá đồng bộ theo đặc trưng thể loại.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng ba trụ cột lí thuyết cơ bản:

1. Lí thuyết giao thoa ứng đáp (Transactional Theory) của Louise Rosenblatt: Coi việc đọc là quá trình tương hỗ, hòa trộn giữa văn bản và tâm trí người đọc. Nghĩa không nằm sẵn cố định trong văn bản mà được kiến tạo khi người đọc thâm nhập và trải nghiệm.
2. Lí thuyết tiếp nhận văn học (Literary Reception Theory): Phân biệt giữa "văn bản" (text - cấu trúc ngôn từ mang tính lược đồ với nhiều khoảng trống không xác định) và "tác phẩm" (work - khách thể thẩm mĩ hoàn chỉnh được cụ thể hóa trong ý thức người đọc).
3. Lí luận dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018: Tiếp cận đọc hiểu như một năng lực hành động, tích hợp giữa việc hiểu hình thức nghệ thuật và việc bồi dưỡng đời sống cảm xúc, nhân cách học sinh.

Phương pháp nghiên cứu phối hợp giữa định tính và định lượng:

• Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu và hệ thống hóa các tài liệu chuyên ngành về đọc hiểu, lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giao thoa và đặc trưng thi pháp thơ trữ tình.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học qua dự giờ; điều tra khảo sát bằng bảng hỏi đối với giáo viên và học sinh THPT; phỏng vấn sâu giáo viên về thói quen thiết kế giáo án và rào cản khi dạy đọc thơ.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng tại 03 trường THPT trên 02 khối lớp (lớp 11 và lớp 12) với 02 bài dạy thơ trữ tình trong sách giáo khoa hiện hành.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Sử dụng phần mềm thống kê xử lí kết quả bài kiểm tra đầu vào và đầu ra giữa nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) thông qua các đại lượng thống kê mô tả (điểm trung bình, độ lệch chuẩn) và kiểm định giả thuyết thống kê; phân tích định tính biên bản quan sát giờ học và ý kiến phản hồi phỏng vấn.

Nguồn tư liệu và dữ liệu gồm: Chương trình giáo dục môn Ngữ văn 2018, sách giáo khoa và sách giáo viên Ngữ văn THPT; phiếu khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh; biên bản phỏng vấn, dự giờ; kế hoạch bài dạy thực nghiệm; bài kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh các lớp tham gia nghiên cứu.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở khoa học của hoạt động đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Chương 1 xác lập nền tảng khoa học thông qua việc phân tích khái niệm văn bản, đọc hiểu văn bản và bản chất của đọc thẩm mĩ. Luận án phân định rõ ranh giới giữa đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ dựa trên khung lí thuyết của L. Rosenblatt và phân tích của Kim L. Alayne Sullivan:

Phương diện phân tích	Cơ sở lí thuyết của L. Rosenblatt	Lời nhắc về phản hồi của người đọc
Người đọc chủ động tham gia trải nghiệm	Hoạt tính cao; tâm điểm chú ý đặt vào trải nghiệm thực tế mà bản thân trải qua; trực tiếp tham gia từng thời điểm của việc đọc.	- Điều gì khiến tôi chú ý tới? - Cảm xúc của tôi là gì? - Cảm nhận của tôi như thế nào?
Tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân	Chủ động rút kinh nghiệm từ quá khứ và nêu ý nghĩa từ các kí hiệu được mã hóa; ý thức cá nhân đóng vai trò trung gian giữa biểu tượng và điều ám chỉ.	- Quan điểm của tôi như thế nào? - Đâu là điều mà văn bản đang khuấy động? - Tôi thích hay khác các nhân vật như thế nào?
Phạm vi cảm xúc và ý tưởng	Chú ý tới liên kết, cảm xúc, quan điểm do từ ngữ gợi ra; cảm nhận, tưởng tượng, tổng hợp các trạng thái tâm trí; các từ mang tính khuấy động giúp nghe, nhìn, cảm nhận được.	- Mối liên kết nào xuất hiện giữa bản thân mình và văn bản? - Những từ ngữ nào tác động trực tiếp đến suy nghĩ của tôi?
Cấu trúc phản hồi ban đầu	Sự giao thoa giữa bản thân cá nhân và văn bản; hợp nhất giữa suy nghĩ và cảm xúc, nhận thức và tình cảm; sống trọn vẹn thông qua sự hòa hợp với văn bản.	- Trải nghiệm sống nào được tái hiện qua quá trình đọc? - Tâm trạng của tôi biến đổi ra sao khi tiếp nhận văn bản?

Luận án khẳng định thơ trữ tình là tiếng nói của cảm xúc, tư tưởng được tổ chức bằng ngôn từ cô đọng, nhịp điệu và hình ảnh mang tính liên tưởng cao. Đọc thẩm mĩ thơ trữ tình đòi hỏi học sinh không chỉ giải mã câu chữ mà phải mở rộng liên tưởng, đồng cảm với tâm trạng của chủ thể trữ tình và liên hệ với trải nghiệm của chính mình.

Về cơ sở thực tiễn, tác giả khảo sát tài liệu dạy học và thực trạng giảng dạy tại các trường THPT. Kết quả từ các phiếu hỏi và biểu đồ khảo sát cho thấy:

• Phần lớn giáo viên và học sinh đều nhận thức được sự cần thiết của việc đọc hiểu nhưng chưa hiểu đúng bản chất của đọc thẩm mĩ, thường đồng nhất đọc thẩm mĩ với đọc diễn cảm hoặc giảng bình văn học.
• Tài liệu dạy học hiện hành (sách giáo khoa, sách giáo viên) chủ yếu cung cấp hệ thống câu hỏi khai thác kiến thức nội dung và biện pháp nghệ thuật, thiếu chỉ dẫn cho giáo viên cách tổ chức cho học sinh bộc lộ cảm xúc cá nhân.
• Trong giờ học, giáo viên vẫn chiếm ưu thế về thời gian nói, áp đặt những lời bình có sẵn; hệ thống câu hỏi kiểm tra thiên về tái hiện thông tin, thiếu dạng bài tập kích thích sự nhập thân và liên tưởng thẩm mĩ.

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Trên cơ sở phân tích lí luận và thực tiễn, tác giả đề xuất 5 nguyên tắc chỉ đạo:

1. Đáp ứng mục tiêu của Chương trình môn Ngữ văn 2018, phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.
2. Đảm bảo tính khoa học.
3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn.
4. Bám sát đặc trưng thể loại của thơ trữ tình.
5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình.

Từ 5 nguyên tắc trên, luận án xây dựng hệ thống 4 biện pháp tổ chức dạy học cụ thể:

Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh. Biện pháp này tập trung vào khâu khởi động tâm lí trước khi đọc. Giáo viên thiết lập không gian lớp học, lựa chọn phương tiện hỗ trợ (âm nhạc, hình ảnh gợi liên tưởng) và tổ chức các hoạt động gợi nhớ trải nghiệm cá nhân của học sinh có liên quan đến chủ đề bài thơ, tạo tâm thế sẵn sàng đón nhận và thâm nhập vào thế giới hình tượng.

Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Quy trình dạy học được thiết kế theo các pha tương tác thẩm mĩ:

• Giai đoạn 1: Tiếp xúc ban đầu và kích hoạt cảm xúc (đọc gợi cảm, ghi nhận những ấn tượng cảm tính đầu tiên).
• Giai đoạn 2: Khám phá, cắt nghĩa và giải mã văn bản qua các yếu tố thi pháp (ngôn từ, hình ảnh, nhịp điệu, giọng điệu).
• Giai đoạn 3: Tương tác, phản hồi và kiến tạo ý nghĩa (học sinh đối thoại với chủ thể trữ tình, so sánh với trải nghiệm cá nhân).
• Giai đoạn 4: Mở rộng, liên hệ và chuyển hóa nhận thức bản thân.

Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Luận án thiết kế bảng phân loại câu hỏi và bài tập (Bảng 2.1) chuyển từ dạng nhận biết thuần túy sang kích thích phản hồi thẩm mĩ: câu hỏi khơi gợi liên tưởng và tưởng tượng; câu hỏi định hướng đồng cảm và hóa thân vào nhân vật trữ tình; câu hỏi chia sẻ quan điểm và đối thoại với văn bản; bài tập sáng tạo (viết đoạn văn bày tỏ xúc cảm, vẽ tranh minh họa tâm trạng, chuyển thể cảm xúc thành phát biểu cá nhân).

Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực: kết hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì; đa dạng hóa công cụ đánh giá (bảng kiểm quan sát, rubric đánh giá mức độ cảm thụ và diễn đạt cảm xúc, nhật kí đọc thơ); không áp đặt đáp án đóng mà chấp nhận các cách diễn giải hợp lí xuất phát từ trải nghiệm cá nhân của người học.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của 4 biện pháp đã đề xuất.

Địa bàn và đối tượng thực nghiệm:

• Địa bàn: Triển khai tại 03 trường THPT (gồm các trường tại thành phố Hà Nội và địa bàn tỉnh khác).
• Đối tượng: Học sinh khối 11 (năm học 2019 - 2020) và học sinh khối 12 (năm học 2020 - 2021). Ở mỗi khối, tác giả bố trí các lớp thực nghiệm (học theo kế hoạch bài dạy đọc thẩm mĩ đề xuất) và các lớp đối chứng (học theo tiến trình dạy học thông thường) có sự tương đương về số lượng học sinh, tỉ lệ giới tính và trình độ năng lực ban đầu.

Nội dung và ngữ liệu thực nghiệm: Tác giả thiết kế 02 kế hoạch bài dạy tương ứng với 02 tác phẩm thơ trữ tình tiêu biểu trong chương trình hiện hành của lớp 11 và lớp 12, đảm bảo đầy đủ các bước của quy trình đọc thẩm mĩ và hệ thống bài tập phản hồi cảm xúc.

Quy trình đánh giá và kết quả:

• Đánh giá định tính: Dữ liệu ghi chép từ dự giờ và phỏng vấn sau giờ học cho thấy học sinh lớp thực nghiệm có tâm thế học tập chủ động, tích cực phát biểu cảm nghĩ, không khí lớp học sôi nổi và giàu cảm xúc hơn so với lớp đối chứng. Học sinh biết kết nối chi tiết bài thơ với đời sống nội tâm cá nhân.
• Đánh giá định lượng: Học sinh thực hiện bài kiểm tra khảo sát đầu vào trước khi tiến hành thực nghiệm và bài kiểm tra đầu ra sau khi học xong các bài thực nghiệm.

Kết quả xử lí dữ liệu thống kê phản ánh qua các chỉ số:

• Điểm kiểm tra đầu vào: Kết quả thống kê mô tả và kiểm định cho thấy giá trị trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p > 0,05$), khẳng định tính đồng đều về năng lực ban đầu giữa hai nhóm.
• Điểm kiểm tra đầu ra: Phân bố điểm của nhóm thực nghiệm lệch về phía điểm khá, giỏi cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng. Điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa thống kê ($p < 0,05$). Khi bóc tách điểm thành phần theo các tiêu chí (mức độ thấu cảm, khả năng phát hiện tín hiệu nghệ thuật, năng lực liên tưởng và tính độc lập trong kiến tạo ý nghĩa), nhóm thực nghiệm đều đạt điểm số vượt trội so với nhóm đối chứng.

Kết quả thực nghiệm khẳng định việc áp dụng các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ đã nâng cao rõ rệt năng lực tiếp nhận văn học và sự hứng thú của học sinh khi học thơ trữ tình.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT; xác định rõ nội hàm, bản chất và cấu trúc của hoạt động đọc thẩm mĩ.
• Phân định rõ ranh giới và mối quan hệ biện chứng giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất; chỉ ra rằng hai phương thức đọc này bổ trợ cho nhau nhưng đọc thẩm mĩ giữ vai trò quyết định trong việc bồi dưỡng cảm xúc và phẩm chất của người học khi tiếp xúc với tác phẩm nghệ thuật.
• Xây dựng bảng tiêu chí mô tả các mức độ và biểu hiện của năng lực đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở lứa tuổi học sinh THPT, đóng góp luận cứ khoa học cho chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

• Cung cấp hệ thống 5 nguyên tắc và 4 biện pháp sư phạm hoàn chỉnh để tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, giúp giáo viên có công cụ chuyển giao lí thuyết vào thực tiễn bài dạy.
• Đề xuất khung quy trình tổ chức dạy học và bảng phân loại câu hỏi, bài tập đọc thẩm mĩ (Bảng 2.1) có thể ứng dụng trực tiếp trong giảng dạy môn Ngữ văn THPT.
• Cung cấp tài liệu tham khảo cho việc biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên; đồng thời phục vụ công tác bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và hỗ trợ hoạt động đào tạo sinh viên sư phạm ngành Ngữ văn.

Kiến nghị sư phạm: Luận án kiến nghị giáo viên cần thay đổi thói quen phân tích bài thơ theo lối diễn xuôi nội dung hoặc áp đặt bình giảng một chiều; tăng cường câu hỏi gợi mở cảm xúc và chấp nhận tính đa dạng trong phản hồi của học sinh; các cấp quản lí giáo dục cần điều chỉnh hình thức đề kiểm tra đánh giá theo hướng mở, không gò ép học sinh theo barem chấm bài mang tính áp đặt.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và một tỉnh lân cận, chưa bao quát được các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội đặc thù khác.
• Ngữ liệu thực nghiệm mới chỉ giới hạn ở 02 bài dạy thơ trữ tình trong chương trình sách giáo khoa lớp 11 và lớp 12 hiện hành tại thời điểm nghiên cứu (năm học 2019 - 2021).

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi thực nghiệm trên các nhóm đối tượng học sinh ở nhiều vùng miền khác nhau để kiểm chứng sâu hơn tính thích ứng của các biện pháp.
• Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các thể loại văn học khác như truyện ngắn, kịch bản văn học, kí và thơ hiện đại trong các bộ sách giáo khoa mới của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Giá trị tham khảo

Nghiên cứu của luận án có giá trị tham khảo thiết thực cho các đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học môn Ngữ văn: Tham khảo khung lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giao thoa ứng đáp và mô hình cấu trúc đọc thẩm mĩ.
• Giáo viên dạy môn Ngữ văn ở các trường THPT: Sử dụng quy trình 4 biện pháp ở Chương 2, đặc biệt là bảng hệ thống câu hỏi, bài tập đọc thẩm mĩ và các tiêu chí đánh giá năng lực tiếp nhận để thiết kế kế hoạch bài dạy thơ trữ tình.
• Cán bộ chỉ đạo chuyên môn, tác giả biên soạn tài liệu dạy học: Tham khảo các tiêu chí đánh giá và định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của Chương trình 2018.

Câu hỏi thường gặp

1. Đọc thẩm mĩ khác với đọc trừu xuất như thế nào theo quan điểm của Louise Rosenblatt được luận án dẫn dụng? Theo L. Rosenblatt, đọc trừu xuất (efferent reading) tập trung chủ yếu vào việc tiếp thu, ghi nhớ thông tin từ văn bản để sử dụng sau khi đọc; đối tượng hướng tới là khách thể văn bản. Ngược lại, đọc thẩm mĩ (aesthetic reading) hướng vào chủ thể người đọc, chú trọng đến những cảm xúc, thái độ, sự tưởng tượng và trải nghiệm thực tế diễn ra trong suốt quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản nghệ thuật.

2. Luận án đề xuất những biện pháp cụ thể nào để tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT? Tác giả đề xuất 4 biện pháp: (1) Chuẩn bị các điều kiện dạy học theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh; (2) Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ; (3) Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ; (4) Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ.

3. Lí thuyết giao thoa ứng đáp (Transactional Theory) đóng vai trò gì trong luận án? Lí thuyết này làm nền tảng xác định mối quan hệ giữa người đọc và văn bản không phải là sự tương tác một chiều mà là sự hòa trộn, xuyên thấm lẫn nhau. Nghĩa của bài thơ không có sẵn bất biến mà được sinh thành thông qua trải nghiệm sống và sự hồi ứng tích cực của học sinh trong sự kiện đọc.

4. Địa bàn, thời gian và đối tượng tham gia thực nghiệm sư phạm của luận án được bố trí ra sao? Thực nghiệm được tiến hành tại 03 trường THPT (tại thành phố Hà Nội và tỉnh khác) trong hai năm học: năm học 2019 - 2020 trên đối tượng học sinh lớp 11 và năm học 2020 - 2021 trên đối tượng học sinh lớp 12, với 02 bài dạy thơ trữ tình trong sách giáo khoa hiện hành, chia thành các nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng tương đương.

5. Luận án chỉ ra thực trạng hạn chế lớn nhất trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT hiện nay là gì? Thực trạng hạn chế lớn nhất là giáo viên dạy theo lối nhận thức thông tin thuần túy, áp đặt cảm nhận chủ quan của bản thân hoặc văn mẫu lên học sinh; bỏ qua vai trò chủ thể và trải nghiệm cảm xúc của người đọc; hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa và đề kiểm tra chủ yếu khai thác kiến thức nội dung và hình thức nghệ thuật bề mặt.

Kết luận

Luận án của tác giả Nguyễn Phương Mai đã giải quyết vấn đề cơ sở khoa học và thực tiễn của hoạt động đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Tác giả đã cụ thể hóa Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học thành hệ thống 5 nguyên tắc chỉ đạo cùng 4 biện pháp sư phạm đồng bộ từ khâu dẫn nhập cảm xúc, thiết kế quy trình, xây dựng câu hỏi bài tập đến kiểm tra đánh giá. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại 03 trường THPT khẳng định tính khả thi của hệ thống biện pháp, đóng góp thiết thực cho công cuộc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU. Lí do chọn đề tài. Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam.

Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn.

Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 27 3. Mục đích nghiên cứu.

Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu. Ph m vi nghiên cứu.

Phƣơng pháp nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu lí luận. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Phương pháp phân tích dữ liệu. Giả thuyết khoa học. Đóng góp mới của luận án.

Về thực tiễn. Bố cục của luận án. 36 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ.

Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học. Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Cơ sở thực tiễn. Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 85 Kết luận chƣơng 1.

100 CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp. Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Đảm bảo tính khoa học.

Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình. Một số biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng trung học phổ thông.

Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình.

135 Kết luận chƣơng 2. 139 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m. Mục đích thực nghiệm.

Nhiệm vụ thực nghiệm. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm. Đối tượng thực nghiệm. Địa bàn thực nghiệm.

Thời gian thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm. Quy trình tổ chức thực nghiệm. Xây dựng giáo án thực nghiệm.

Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm. Thiết kế giáo án thực nghiệm. Đánh giá kết quả thực nghiệm. Tiêu chí đánh giá.

Thiết kế đề kiểm tra. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm.

Kết luận thực nghiệm. 159 Kết luận chƣơng 3. 162 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN. 165 TÀI LIỆU THAM KHẢO.

173 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT 2 Giáo dục phổ thông GDPT 3 Giáo viên GV 4 Học sinh HS 5 Năng lực NL 6 Sách giáo khoa SGK 7 Sách giáo viên SGV 8 Trung học phổ thông THPT 9 Tác phẩm văn chương TPVC 10 Tác phẩm văn học TPVH DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 01. Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ. Sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất. Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.

Đặc điểm tình hình HS tham gia khảo sát. Đặc điểm tình hình GV tham gia khảo sát. Thâm niên công tác của GV tham gia khảo sát .1: Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 11 - Năm học 2019 - 2020).

Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 12 - Năm học 2020 - 2021). Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Kết quả kiểm định kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .157 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1. Mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ. Cách hiểu của GV và HS về đọc thẩm mĩ. Cách hiểu của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ.

Ý kiến của GV và HS về biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp được áp dụng khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Ý kiến của GV và HS về mức độ quan tâm khi thiết kế giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Ý kiến của GV và HS về định hướng phát triển phẩm chất và NL người học thông qua dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm đối chứng. So sánh phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm đối chứng. So sánh phân bố kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. So sánh điểm thành phần của kết quả kiểm tra đầu ra trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Mô hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn. Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Quy trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Lí do chọn đề tài 1. Xu thế d y học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học Bước sang thế kỉ XXI, thế giới có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về mọi mặt trong đó có lĩnh vực giáo dục. Trong nhà trường phổ thông, hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. HS tiếp cận tri thức mới từ nhiều nguồn đa dạng và ngày càng phong phú hơn.

Do khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng nhanh nên giáo dục không thể chỉ hướng theo nội dung mà phải chú ý đến cách dạy, cách học. Vai trò tự học, tự tiếp nhận, tự chiêm nghiệm, lí giải để hiểu sự vật, hiện tượng và hiểu chính mình ngày càng được đề cao. HS có thể tự học nếu các em biết được cách học. Đồng nghĩa với đó, GV có nhiệm vụ hướng dẫn HS tự tìm tòi nội dung kiến thức cần học.

Hơn bao giờ hết, việc phát triển NL cho người học là mục tiêu cần thiết để giúp HS có thể tự khám phá kiến thức, tự khẳng định mình trong một cộng đồng rộng lớn, đa dạng, phức tạp, có nhiều đổi mới và để tạo ra sự thích ứng cao trước mọi hoàn cảnh của cuộc sống. Hòa nhập với xu thế chung của xã hội hiện đại và nhằm cập nhật với yêu cầu phát triển của giáo dục thế giới, môn Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều chuyển biến tích cực, thể hiện rõ nhất là chuyển đổi từ cách dạy học nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất và NL. Đây là yêu cầu mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện nay.