Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học với đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở" do nghiên cứu sinh Trần Thị Nam thực hiện, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. PTS Lê A, bảo vệ năm 1999 tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội, thuộc chuyên ngành Phương pháp giảng dạy tiếng Việt (Mã số: 5.02).

Tính cấp thiết của luận án bắt nguồn từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII. Trong lý luận dạy học, xu thế thừa nhận phương pháp dạy học gắn liền với môn học cụ thể đang chiếm ưu thế. Dạy học nêu vấn đề là một hướng đi đáp ứng được yêu cầu đào tạo mẫu người giải quyết vấn đề (Problem-Solver) có năng lực đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and Solving ability). Tuy nhiên, việc mô tả và triển khai dạy học nêu vấn đề trong một phân môn mang tính trừu tượng cao như ngữ pháp tiếng Việt tại bậc Trung học cơ sở (THCS) vẫn còn nhiều khó khăn, lúng túng đối với đội ngũ giáo viên. Khoảng trống nghiên cứu mà tác giả xác định là sự thiếu vắng các nghiên cứu ứng dụng toàn diện, có cơ sở khoa học và quy trình sư phạm cụ thể về việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề (THCVĐ) trong môn học này.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là khảo sát khả năng ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ dạy học tiếng Việt thông qua việc sử dụng tình huống có vấn đề với tư cách một thủ pháp dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở bậc THCS, nhằm khẳng định vị trí và tính khả thi của thủ pháp này.

Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án gồm 4 nội dung cụ thể:

  1. Xây dựng cơ sở khoa học cho việc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở.
  2. Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt.
  3. Đề xuất cách thức tổ chức tình huống có vấn đề và mô hình các tiết học, các kiểu bài ngữ pháp tiếng Việt trong chương trình tiếng Việt ở Trung học cơ sở.
  4. Kiểm tra tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử dụng tình huống có vấn đề bằng dạy học thực nghiệm.

Đối tượng nghiên cứu của luận án là quá trình tổ chức dạy học các bài học ngữ pháp ở trường THCS theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh thông qua việc tạo lập và giải quyết các tình huống có vấn đề.

Phạm vi nghiên cứu tập trung vào phân môn Ngữ pháp tiếng Việt trong chương trình THCS hiện hành tại Việt Nam (các khối lớp 6, 7, 8 và 9), kết hợp khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường phổ thông.

Giả thuyết khoa học được xác lập: Nếu sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt sẽ phát huy được tính chủ động, sáng tạo của cả giáo viên và học sinh trong giờ học, chất lượng học ngữ pháp tiếng Việt sẽ được nâng cao, chuyển đổi phương thức dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử vấn đề trong luận án được phân tích trên hai bình diện: các nghiên cứu trên thế giới và các nghiên cứu tại Việt Nam.

Trên thế giới, lý luận dạy học nêu vấn đề đã hình thành và phát triển mạnh mẽ từ những năm 1960 - 1970 tại Liên Xô (cũ) và Ba Lan. Các công trình nền tảng then chốt được tác giả điểm lại gồm:

  • Lý thuyết về "Quá trình lĩnh hội hành động trí tuệ theo giai đoạn" của P. Gal-pê-rin; lý thuyết "Phương thức lĩnh hội tiến từ trừu tượng đến cụ thể" dựa trên "Cấu trúc hoạt động học tập" của V.V. Đa-vy-đốp và D.B. El-cô-nin.
  • Công trình của I.Ia. Lec-nhe: Đi sâu phân tích dạy học nêu vấn đề qua con đường giải quyết các bài toán có vấn đề gắn với tư duy sáng tạo, xác định các dạng dạy học nêu vấn đề, tiêu chuẩn đánh giá, và nhấn mạnh vai trò cốt lõi của tình huống có vấn đề.
  • Công trình "Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học" của A.M. Ma-chiu-skin: Trình bày hệ thống khái niệm bản chất, quy luật tâm lý chi phối việc khám phá tri thức mới và các quy tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học.
  • Công trình "Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề" của V. Ô-kôn (Ba Lan): Tổng kết thực nghiệm nhiều năm trên các môn Toán, Văn, Lịch sử, Kỹ thuật ở ba cấp phổ thông, mở ra khả năng áp dụng dạy học nêu vấn đề vào nhiều bộ môn.
  • Các nhà nghiên cứu khác tại Liên Xô và Đông Âu như M.I. Ma-khơ-mu-tốp, M. A-lec-xây-ép, V. On-nhi-sư-ép, M. Za-bô-tin, M. Cru-gli-ắc, I. Kha-la-mốp, V. Xab-lit-xki, K-lếch, Pô-la-cốp-xki.

Tại Việt Nam, các hướng nghiên cứu đã tiếp thu và cụ thể hóa lý thuyết này từ sau cải cách giáo dục năm 1980:

  • Về mặt lý luận dạy học đại cương: Nguyễn Ngọc Quang trong giáo trình lý luận dạy học đại cương đã định hình thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề – Ơrixtic", phân tích bản chất của tình huống có vấn đề và cấu trúc bài toán Ơrixtic. Đặng Vũ Hoạt nghiên cứu các nguyên tắc, cách tạo tình huống, các bước và 3 cấp độ tự lực của học sinh (Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề, dẫn dắt học sinh giải quyết; Cấp độ II: Học sinh được hướng dẫn phát hiện và tự giải quyết vấn đề; Cấp độ III: Học sinh tự lực hoàn toàn trong phát hiện và giải quyết vấn đề). Phan Trọng Luận đánh giá tính hiệu quả phát triển trí tuệ của dạy học nêu vấn đề trong phân môn Văn học.
  • Về ứng dụng trong phân môn Tiếng Việt: Đã có một số công trình luận văn, luận án (như công trình của Tạ Thanh Kim) xem tình huống có vấn đề như một thủ pháp dạy học nhằm tạo mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết. Một số giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt xem đây là một trong năm thủ pháp dạy học, hoặc tài liệu đào tạo Cao đẳng Sư phạm đề xuất quy trình giờ lý thuyết ngữ pháp gồm 4 công đoạn: (1) Tiếp xúc với thực tế ngôn ngữ; (2) Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề; (3) Khái quát hóa rút ra tri thức lý thuyết; (4) Tổ chức luyện tập, đi kèm 5 cách tạo tình huống có vấn đề.

Khoảng trống mà luận án lựa chọn giải quyết: Các tài liệu trước đây thường dừng lại ở mức độ gợi ý hoặc có xu hướng tuyệt đối hóa, áp dụng một cách cứng nhắc quy trình 4 công đoạn vào mọi bài học ngữ pháp mà chưa phân tích đầy đủ đặc trưng ngôn ngữ học và các loại bài học khác nhau. Luận án chỉ ra rằng có những bài học mang tính chất tái hiện tri thức cũ hoặc nội dung quá đơn giản (ví dụ bài "Câu đơn hai thành phần – Chủ ngữ" ở lớp 6) thì không nhất thiết và không thể tạo tình huống có vấn đề ở phần hình thành tri thức mới, mà nếu có chỉ nên áp dụng ở phần luyện tập. Do đó, luận án định vị mục tiêu xây dựng một hệ thống phân loại tình huống có vấn đề hoàn chỉnh và quy trình áp dụng mềm dẻo, phù hợp với đặc thù ngữ pháp tiếng Việt bậc THCS.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

Khung lý thuyết của đề tài được xây dựng trên sự giao thoa giữa Lý luận dạy học hiện đại, Tâm lý học nhận thức, Tâm lý học lứa tuổi và Việt ngữ học:

  • Tình huống có vấn đề (THCVĐ): Được định nghĩa là trạng thái tâm lý xuất hiện khi học sinh tiếp nhận một nhiệm vụ nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà vốn kiến thức và kỹ năng cũ không đủ để giải quyết, nhưng với sự nỗ lực tư duy của bản thân dưới sự định hướng của giáo viên thì có thể vượt qua để chiếm lĩnh tri thức mới. Cấu trúc của THCVĐ gồm 3 nhân tố có mối quan hệ tương hỗ:
    1. Nhiệm vụ nhận thức: Đích đến của hoạt động nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn logic - tâm lý, được cụ thể hóa bằng các bài toán có vấn đề.
    2. Nhu cầu nhận thức: Trạng thái tâm lý kích thích động cơ tìm tòi bên trong, hướng tư duy vào hành động chiếm lĩnh cái mới.
    3. Chủ thể nhận thức: Học sinh với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi THCS (12 - 16 tuổi), năng lực tư duy, vốn sống và tiềm năng tiếng mẹ đẻ đã tích lũy.
  • Vấn đề và Bài toán có vấn đề (BTCVĐ): Vấn đề là câu hỏi nảy sinh chứa đựng điều chưa biết nhưng chủ thể đã có một số phương tiện ban đầu để giải quyết. Bài toán có vấn đề là vấn đề được xác định với các điều kiện và thông số cho trước, trong đó phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng.

Dưới đây là bảng so sánh cấu trúc giữa bài toán và vấn đề được tác giả hệ thống hóa:

Tiêu chí Bài toán Vấn đề
Thành phần cấu trúc - Điều đã cho (dữ kiện)
- Điều phải tìm (yêu cầu)		 - Điều đã biết (tri thức sẵn có, kinh nghiệm cá nhân)
- Điều chưa biết (đích nhận thức)
Tính chất tồn tại Tồn tại khách quan dưới dạng vật chất (văn bản, ký hiệu) Tồn tại chủ quan trong ý thức của chủ thể nhận thức
Quan hệ chuyển hóa Trở thành "vấn đề" khi điều đã cho và kinh nghiệm khớp nối với vốn hiểu biết của chủ thể Là nguồn gốc định hình nên các bài toán nhận thức

Phân loại bài toán trong nghiên cứu:

  • Theo góc độ khách quan: Bài toán tìm tòi (cần thu thập thêm dữ kiện từ bên ngoài) và bài toán không tìm tòi (dữ kiện đã cho đủ để suy ra lời giải).
  • Theo góc độ chủ quan của người giải: Bài toán tái hiện (thuật toán/algorit đã biết), bài toán tìm tòi (chưa có thuật toán, phải tự thiết lập - Ơrixtic), và bài toán algorit - Ơrixtic (trung gian).

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài phối hợp hệ thống các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

  1. Phương pháp tổng hợp lý luận và thực tiễn: Thu thập, phân tích, tổng hợp các công trình tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học trong và ngoài nước để xác lập cơ sở lý luận.
  2. Phương pháp điều tra khảo sát thu thập tư liệu: Khảo sát thực trạng dạy học ngữ pháp tiếng Việt tại các trường THCS; đánh giá trình độ ngôn ngữ của học sinh qua việc sử dụng mô hình ngữ pháp câu (lớp 6, 7) và kỹ năng tạo lập văn bản (lớp 9); thu thập ý kiến cán bộ, giáo viên về việc ứng dụng THCVĐ.
  3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
    • Sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm (test) để đo lường trình độ tư duy và kết quả tiếp thu tri thức của học sinh.
    • Thực hiện thực nghiệm đối chứng theo 2 giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm triển khai diện rộng kết hợp kiểm tra đánh giá.
  4. Phương pháp thống kê: Xử lý và phân tích dữ liệu định lượng thu thập từ các phiếu điều tra và bài kiểm tra thực nghiệm với sự trợ giúp của máy tính (Computer).
  5. Phương pháp hệ thống: Xem xét THCVĐ như một cấu trúc hoàn chỉnh; phân tích quan hệ hướng nội (giữa các giai đoạn tạo lập – giải quyết vấn đề – lĩnh hội tri thức; giữa 3 nhân tố cấu thành) và quan hệ hướng ngoại (giữa dạy học nêu vấn đề với việc phát triển tư duy sáng tạo và sự kết hợp với các phương pháp dạy học truyền thống).

Nội dung chính theo từng chương

Bố cục của luận án gồm phần Mở đầu, 3 chương nội dung, phần Kết luận, 141 tài liệu tham khảo (131 tiếng Việt, 5 tiếng Anh, 5 tiếng Nga), 14 sơ đồ, 17 bảng số liệu, 5 biểu đồ và 37 trang phụ lục.

Chương 1: Những tiền đề của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở (Trang 18 – 51)

Chương này tập trung xác lập các cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng THCVĐ:

  • Bản chất của dạy học nêu vấn đề: So sánh cơ chế dạy học truyền thống và dạy học nêu vấn đề, nhấn mạnh sự thay đổi vị trí của người học từ thụ động tiếp nhận thông báo sang chủ thể tích cực tự chiếm lĩnh tri thức.
Tiêu chí so sánh Quá trình dạy học truyền thống Quá trình dạy học nêu vấn đề
Hoạt động của giáo viên Thông báo các tri thức đã được sắp xếp sẵn cho học sinh Nêu vấn đề, tổ chức và điều khiển học sinh tiếp cận tình huống có vấn đề
Hoạt động của học sinh Tiếp nhận và ghi nhớ tri thức một cách thụ động Độc lập suy nghĩ, chủ động tìm tòi giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên
Kết quả nhận thức Nắm được tri thức mới dạng tái hiện Tự mình nắm được tri thức mới và phương thức hành động để chiếm lĩnh tri thức
Vị trí của chủ thể Giáo viên là trung tâm duy nhất, học sinh là đối tượng thuần túy Cả giáo viên và học sinh đều là nhân tố trung tâm tạo nên tính chất hai mặt của quá trình dạy học
  • Phân tích 3 nhân tố của THCVĐ trong môn Ngữ pháp:
    1. Nhiệm vụ nhận thức: Căn cứ vào mục tiêu chương trình ngữ pháp THCS (nắm bản chất từ loại, quy tắc ngữ pháp, sản sinh câu và văn bản; rèn kỹ năng diễn đạt chuẩn mực). Nhiệm vụ này được cụ thể hóa bằng hệ thống câu hỏi, bài tập có độ khó thích hợp để kích thích tư duy mà không gây quá tải hay bế tắc.
    2. Nhu cầu nhận thức: Sự thôi thúc bên trong xuất phát từ việc phát hiện những hiện tượng ngữ pháp mới lạ, những điều bất thường trong ngôn ngữ giao tiếp (như hiện tượng dùng câu phân loại theo mục đích nói theo lối gián tiếp, câu tỉnh lược, câu đặc biệt, hay hiện tượng kiêng húy, đặt tên riêng của người Việt).
    3. Chủ thể nhận thức: Học sinh lứa tuổi 12 - 16 với sự biến đổi về tâm sinh lý (thích khẳng định tính tự lập, tư duy hình tượng chuyển dần sang tư duy trừu tượng, có nhu cầu tranh luận) và vốn ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ có sẵn (gồm cả thói quen tích cực lẫn những lệch chuẩn cần uốn nắn).
  • Tiềm năng của ngữ pháp tiếng Việt và thực trạng dạy học: Đánh giá chương trình ngữ pháp THCS xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm nâng cao. Khảo sát thực trạng dạy học cho thấy giáo viên còn lệ thuộc vào sách giáo khoa, giờ học ngữ pháp thường nặng nề, thiếu hấp dẫn, học sinh tiếp thu thụ động.

Chương 2: Tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở (Trang 51 – 96)

Chương 2 trình bày các giải pháp sư phạm và quy trình ứng dụng cụ thể:

  • Quy trình chung tổ chức tình huống ngữ pháp có vấn đề: Xác định các bước từ khâu thiết kế bài toán có vấn đề, đưa học sinh vào trạng thái có vấn đề, định hướng con đường giải quyết mâu thuẫn, đến khâu khái quát hóa thành quy tắc ngữ pháp và vận dụng vào thực tiễn giao tiếp.
  • Phân loại các loại tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp: Luận án hệ thống hóa các dạng tình huống điển hình thường gặp, bao gồm:
    • Tình huống xuất hiện mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và hiện tượng ngôn ngữ mới chưa giải thích được.
    • Tình huống lựa chọn giải pháp diễn đạt tối ưu trong các phương án ngữ pháp khác nhau.
    • Tình huống phân tích, lý giải nguyên nhân của các hiện tượng bất quy tắc hoặc chuyển loại từ vựng - ngữ pháp.
    • Tình huống nhận xét, đánh giá và chứng minh một phán đoán về hiện tượng ngữ pháp trong văn cảnh cụ thể.
  • Phương thức sử dụng trong các kiểu bài ngữ pháp: Luận án chỉ rõ sự phân hóa trong việc sử dụng THCVĐ theo từng kiểu bài (bài hình thành khái niệm/quy tắc mới, bài ôn tập - hệ thống hóa, bài thực hành rèn luyện kỹ năng). Khẳng định không áp dụng máy móc THCVĐ cho mọi nội dung bài học, đặc biệt là những nội dung mang tính chất tái hiện kiến thức đơn giản.

Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm (Trang 96 – 161)

Chương 3 trình bày toàn bộ quá trình kiểm chứng giả thuyết khoa học:

  • Mục đích và yêu cầu thực nghiệm: Kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của hệ thống các loại THCVĐ và quy trình dạy học đã đề xuất trong việc nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức và phát triển tư duy ngôn ngữ của học sinh.
  • Đối tượng và địa bàn thực nghiệm: Lựa chọn các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương tại các trường THCS đại diện cho các vùng miền.
  • Kế hoạch và tổ chức thực nghiệm: Triển khai qua 2 bước:
    1. Thực nghiệm thăm dò: Tiến hành trên diện hẹp nhằm thử nghiệm các bài toán có vấn đề, điều chỉnh mức độ khó và cách thức dẫn dắt của giáo viên.
    2. Thực nghiệm triển khai: Thực hiện dạy học theo giáo án thực nghiệm trên diện rộng, kiểm tra đánh giá định kỳ bằng hệ thống test chuẩn hóa.
  • Xử lý và kiểm tra kết quả: Áp dụng phương pháp thống kê toán học với sự hỗ trợ của máy tính để xử lý điểm số, lập các bảng phân phối tần số, tần suất, tính điểm trung bình và vẽ biểu đồ so sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả thực nghiệm chứng minh tính ưu việt của phương án dạy học do luận án đề xuất so với phương pháp dạy học truyền thống.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  • Là công trình nghiên cứu chuyên sâu và toàn diện đầu tiên về việc ứng dụng tình huống có vấn đề vào phân môn Ngữ pháp tiếng Việt ở trường THCS tại Việt Nam.
  • Làm sáng tỏ bản chất của THCVĐ trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt thông qua việc phân tích sâu sắc cấu trúc 3 nhân tố: Nhiệm vụ nhận thức, Nhu cầu nhận thức và Chủ thể nhận thức trong mối quan hệ hữu cơ với đặc trưng tiếng mẹ đẻ.
  • Khắc phục tính phiến diện của các quan điểm trước đó (vốn áp dụng quy trình cứng nhắc hoặc tuyệt đối hóa vai trò của THCVĐ), xác lập nguyên tắc sư phạm về việc lựa chọn bài học và thời điểm thích hợp để tạo tình huống có vấn đề.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  • Xây dựng được bảng phân loại các loại tình huống có vấn đề điển hình trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt bậc THCS.
  • Hoạch định quy trình tổ chức và sử dụng THCVĐ cho từng kiểu bài học ngữ pháp cụ thể, cung cấp cho giáo viên công cụ sư phạm thực tế để đổi mới phương pháp dạy học.
  • Hệ thống hóa các bài toán có vấn đề mẫu và giáo án thực nghiệm, góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân môn Ngữ pháp tiếng Việt, phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo của học sinh.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Giáo viên cần nắm vững mối quan hệ giữa nội dung bài toán có vấn đề và khả năng của học sinh để thiết kế các nhiệm vụ học tập vừa sức, tránh tình trạng đưa ra bài toán quá dễ hoặc quá khó.
  • Cần phối hợp linh hoạt dạy học nêu vấn đề với các phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp hiện đại khác; không lạm dụng THCVĐ ở những bài học mang tính chất tái hiện tri thức cũ.
  • Đổi mới công tác biên soạn sách giáo khoa và tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn Tiếng Việt theo hướng tăng cường tính gợi mở, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên thiết kế các bài toán có vấn đề.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Luận án tập trung khảo sát và thực nghiệm trong phạm vi phân môn Ngữ pháp tiếng Việt ở bậc Trung học cơ sở (các khối lớp 6 đến 9) dựa trên chương trình hiện hành tại thời điểm nghiên cứu (năm 1999). Các phân môn khác của bộ môn Tiếng Việt như Từ vựng, Tập làm văn, Chính tả chưa được khảo sát chuyên sâu thành hệ thống riêng.
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu việc sử dụng tình huống có vấn đề sang các phân môn khác của môn Tiếng Việt và Ngữ văn, cũng như nghiên cứu tiếp nối cho các cấp học khác như Tiểu học và Trung học phổ thông.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều đối tượng trong lĩnh vực giáo dục:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt: Tham khảo khung lý thuyết, cách tiếp cận hệ thống và phương pháp thực nghiệm sư phạm trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
  • Giảng viên các trường Đại học, Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy chuyên đề về phương pháp dạy học ngữ pháp tiếng Việt và kỹ năng thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học bộ môn.
  • Giáo viên Ngữ văn tại các trường Trung học cơ sở: Vận dụng trực tiếp quy trình, hệ thống các bài toán có vấn đề và kỹ thuật dẫn dắt học sinh giải quyết mâu thuẫn nhận thức trong các giờ dạy học ngữ pháp.

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc của tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp gồm những nhân tố nào?

Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi 3 nhân tố cơ bản có mối quan hệ tương hỗ:

  • Nhiệm vụ nhận thức: Cái đích cần đạt được, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết do chương trình quy định, được cài đặt trong bài toán có vấn đề.
  • Nhu cầu nhận thức: Trạng thái tâm lý mong muốn vượt qua trở ngại để tìm tòi tri thức mới, tạo ra động lực bên trong cho học sinh.
  • Chủ thể nhận thức: Học sinh THCS với đặc điểm tư duy, tâm lý lứa tuổi (12 - 16 tuổi) và vốn kinh nghiệm tiếng mẹ đẻ sẵn có.

2. Sự khác nhau căn bản giữa "bài toán" và "vấn đề" theo luận án là gì?

Bài toán là hiện tượng khách quan tồn tại dưới dạng vật chất (âm thanh, chữ viết) gồm 2 thành phần: điều đã cho và điều phải tìm. Trong khi đó, vấn đề là hiện tượng chủ quan trong ý thức gồm: điều đã biết và điều chưa biết. Một bài toán chỉ trở thành "vấn đề" đối với học sinh khi điều đã cho và kinh nghiệm sẵn có của học sinh trở thành vốn tri thức (điều đã biết) làm bàn đạp tìm kiếm điều chưa biết.

3. Tại sao luận án khẳng định không phải bài học ngữ pháp nào ở THCS cũng cần tạo tình huống có vấn đề?

Do chương trình ngữ pháp THCS được cấu tạo theo nguyên tắc đồng tâm nâng cao, có những bài học mang nội dung tái hiện kiến thức cũ ở cấp Tiểu học hoặc lớp dưới (ví dụ bài "Câu đơn hai thành phần – Chủ ngữ" ở lớp 6), kiến thức khá đơn giản học sinh có thể nắm bắt ngay. Việc gượng ép tạo THCVĐ ở phần lý thuyết của những bài này là không cần thiết, làm bài học gò bó, mất tính linh hoạt. Ở những bài này, nếu có sử dụng THCVĐ thì chỉ nên đưa vào phần luyện tập thực hành giao tiếp.

4. Luận án đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu định lượng nào?

Luận án sử dụng phương pháp điều tra trắc nghiệm (test) để đo lường kết quả nhận thức của học sinh, phương pháp thực nghiệm đối chứng (chia nhóm Thực nghiệm và Đối chứng qua 2 bước thăm dò và triển khai), cùng phương pháp thống kê toán học có sự trợ giúp của máy tính (Computer) để tính toán các tham số, lập bảng phân phối tần số/tần suất và biểu đồ kiểm định kết quả.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Thị Nam là công trình khoa học nghiên cứu có hệ thống về việc ứng dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề vào phân môn Ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở. Tác giả đã xác lập cơ sở khoa học của tình huống có vấn đề dựa trên mối quan hệ giữa nhiệm vụ nhận thức, nhu cầu nhận thức và chủ thể nhận thức, đồng thời xây dựng quy trình và các dạng tình huống ngữ pháp phù hợp với thực tiễn giảng dạy. Kết quả nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm khẳng định việc sử dụng hợp lý tình huống có vấn đề góp phần nâng cao chất lượng dạy học, phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh và thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng tích cực hóa người học.