Dạy Học Viết Sáng Tạo Cho Học Sinh Tiểu Học

Luận án của Vũ Trọng Đông: Nghiên cứu và Phân tích Chuyên Sâu

• Tác giả: Vũ Trọng Đông
• Người hướng dẫn: TS. Lê Phương Nga
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Tiểu Học
• Đề tài: Dạy Học Viết Sáng Tạo Cho Học Sinh Tiểu Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Đóng góp mới của luận án
• 0.9. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC
• 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học viết sáng tạo
• 1.4. Cơ sở thực tiễn
• 1.5. Các yêu cầu của dạy học viết ở tiểu học
• 1.6. Nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt
• 1.7. Thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh
• 1.8. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài
• 2.2. Căn cứ đề xuất biện pháp. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
• 2.3. Xây dựng các đề bài viết sáng tạo
• 2.4. Căn cứ đề xuất biện pháp. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
• 2.5. Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn
• 2.6. Căn cứ đề xuất biện pháp. Nội dung và cách tổ chức biện pháp
• 2.7. Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá
• 2.8. Căn cứ đề xuất biện pháp. Nội dung và cách tổ chức biện pháp
• 2.9. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung và cách thức thực nghiệm
• 3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm. Thời gian thực nghiệm
• 3.4. Tổ chức thực nghiệm. Chuẩn bị thực nghiệm
• 3.5. Tiến hành thực nghiệm
• 3.6. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.8. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
• 3.9. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1
• MỞ ĐẦU
• P1.1. Lí do chọn đề tài

Tóm tắt

I. Tổng quan về Luận án Vũ Trọng Đông Nghiên cứu và Phân tích

Luận án của Vũ Trọng Đông tập trung vào việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học. Nghiên cứu này không chỉ mang tính lý thuyết mà còn có giá trị thực tiễn cao. Mục tiêu chính là nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo, giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ. Luận án được thực hiện dưới sự hướng dẫn của các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực giáo dục.

1.1. Mục đích và ý nghĩa của nghiên cứu

Mục đích của luận án là đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy viết sáng tạo. Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong việc cải thiện chất lượng dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.

1.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là học sinh tiểu học, đặc biệt là các lớp 3, 4, 5. Phạm vi nghiên cứu bao gồm các trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh khác.

II. Vấn đề và thách thức trong dạy học viết sáng tạo

Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là việc thiếu tài liệu hướng dẫn cho giáo viên. Hơn nữa, học sinh thường không được khuyến khích phát triển ý tưởng cá nhân trong viết. Điều này dẫn đến việc sản phẩm viết của học sinh thiếu tính sáng tạo và phong phú.

2.1. Thực trạng dạy học viết sáng tạo hiện nay

Thực trạng cho thấy nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc học sinh không phát huy được khả năng sáng tạo trong viết.

2.2. Nguyên nhân của những thách thức

Nguyên nhân chủ yếu là do chương trình học chưa chú trọng đến việc phát triển kỹ năng viết sáng tạo. Bên cạnh đó, áp lực từ việc kiểm tra đánh giá cũng làm giảm động lực sáng tạo của học sinh.

III. Phương pháp nghiên cứu trong luận án Vũ Trọng Đông

Luận án sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau để đảm bảo tính chính xác và khách quan. Các phương pháp này bao gồm quan sát, điều tra, và thực nghiệm sư phạm. Mỗi phương pháp đều có vai trò quan trọng trong việc thu thập dữ liệu và phân tích kết quả.

3.1. Phương pháp thu thập dữ liệu

Dữ liệu được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau, bao gồm khảo sát giáo viên và học sinh. Điều này giúp tạo ra một bức tranh toàn diện về thực trạng dạy học viết sáng tạo.

3.2. Phương pháp phân tích và tổng hợp

Phân tích và tổng hợp dữ liệu giúp xác định các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học viết sáng tạo. Từ đó, luận án đề xuất các biện pháp cải thiện hiệu quả dạy học.

IV. Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo

Luận án đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh. Những biện pháp này được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết và thực tiễn, nhằm tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

4.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh phát triển ý tưởng và nội dung viết. Đây là một trong những biện pháp quan trọng để khuyến khích sự sáng tạo của học sinh.

4.2. Xây dựng các đề bài viết sáng tạo

Việc xây dựng các đề bài viết sáng tạo phù hợp với lứa tuổi và khả năng của học sinh sẽ giúp các em dễ dàng thể hiện ý tưởng của mình hơn.

V. Kết quả nghiên cứu và ứng dụng thực tiễn

Kết quả nghiên cứu cho thấy các biện pháp đề xuất đã mang lại hiệu quả tích cực trong việc dạy học viết sáng tạo. Học sinh đã có sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng viết và thể hiện ý tưởng cá nhân.

5.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh đã cải thiện đáng kể kỹ năng viết sáng tạo sau khi áp dụng các biện pháp đề xuất trong luận án.

5.2. Ứng dụng trong thực tiễn giáo dục

Các biện pháp này có thể được áp dụng rộng rãi trong các trường tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học viết sáng tạo.

VI. Kết luận và triển vọng tương lai của nghiên cứu

Luận án của Vũ Trọng Đông không chỉ đóng góp vào lý thuyết dạy học viết sáng tạo mà còn mở ra hướng đi mới cho giáo dục tiểu học. Tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học sáng tạo hơn nữa.

6.1. Tầm quan trọng của việc dạy viết sáng tạo

Dạy viết sáng tạo là một yếu tố quan trọng trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh. Điều này không chỉ giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp mà còn phát triển tư duy sáng tạo.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo

Cần có thêm nhiều nghiên cứu về các phương pháp dạy học viết sáng tạo, nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao trong giáo dục hiện đại.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình khoa học của tác giả Vũ Trọng Đông được thực hiện với đề tài "Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học", thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học (Mã số: 9.10), bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2023 dưới sự hướng dẫn của TS. Lê Phương Nga và TS. Chu Thị Thủy An.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 xác định Tiếng Việt là môn học bắt buộc, giữ vị trí cốt lõi thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học ở cấp tiểu học. Chương trình lấy trục phát triển năng lực giao tiếp qua bốn kỹ năng đọc, viết, nói và nghe làm định hướng căn bản. Trong hoạt động tạo lập văn bản, viết là kỹ năng đòi hỏi mức độ sáng tạo cao nhưng đồng thời cũng là kỹ năng khó dạy nhất đối với giáo viên tiểu học.

Thực tiễn triển khai dạy học viết hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế: quá trình dạy học còn nặng tính "quy phạm", áp đặt; học sinh thường rơi vào tình trạng "nói theo", "nghĩ theo", "viết theo" các bài văn mẫu, quẩn quanh trong các "vùng an toàn" và không dám thể hiện suy nghĩ, cảm xúc, kinh nghiệm cá nhân. Mặt khác, nguồn tài liệu hướng dẫn dạy viết sáng tạo dành cho giáo viên và học sinh tiểu học còn thiếu thốn, dẫn đến sự lúng túng trong quá trình tổ chức dạy học. Do đó, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống biện pháp dạy học viết sáng tạo có cơ sở khoa học và tính khả thi là một yêu cầu cấp thiết nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục.

Mục tiêu và giả thuyết khoa học

• Mục tiêu nghiên cứu: Luận án hướng tới việc đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
• Giả thuyết khoa học: Dạy học viết nói chung, dạy học viết sáng tạo nói riêng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt. Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp dạy học viết sáng tạo đảm bảo tính khoa học, tính mới, hấp dẫn và phù hợp thực tiễn thì sẽ giúp nâng cao hiệu quả việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án xác định và thực hiện 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: vấn đề về dạy viết sáng tạo, lý thuyết văn bản và tạo lập văn bản, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học.
2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học viết sáng tạo ở nhà trường tiểu học hiện nay.
3. Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
4. Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học viết sáng tạo câu, đoạn văn, bài văn cho học sinh tiểu học.
• Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
• Phạm vi nội dung và thể loại: Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề dạy học viết sáng tạo đối với hai thể loại văn kể chuyện và miêu tả. Đây là hai thể loại chiếm thời lượng lớn nhất trong chương trình Tiếng Việt tiểu học và đòi hỏi yêu cầu sáng tạo nghệ thuật cao, khác biệt với các loại văn bản thông tin (như thông báo, bản tin ngắn, giấy tờ in sẵn, viết thư).
• Phạm vi đối tượng người học: Nghiên cứu hướng vào việc đề xuất các biện pháp viết sáng tạo cho học sinh các lớp 3, lớp 4 và lớp 5 (độ tuổi có yêu cầu tạo lập đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh, có điều kiện phát huy tính sáng tạo so với lớp 1, 2 vốn tập trung vào viết đúng).
• Phạm vi không gian (địa bàn nghiên cứu): Khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại các trường tiểu học thuộc Thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Dương nhằm đảm bảo tính đại diện cho các vùng miền có điều kiện giáo dục khác nhau.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng thuật hệ thống các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học viết và viết sáng tạo, phân loại thành bốn nhóm quan điểm tiếp cận chính:

Các hướng nghiên cứu quốc tế

• Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một quy trình cụ thể:
  • Graham Stanley (2003) trong "Approaches to process writing" chia quy trình viết thành 3 giai đoạn: hình thành ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng (viết ra) và đánh giá, chỉnh sửa.
  • Paul Dawson (2005) trong cuốn "Creative writing and the new Humanities" xác định viết sáng tạo là tương tác của 4 bước: ý tưởng sáng tạo, viết ra ý tưởng, gọt giũa và đọc lại bài viết.
  • Tài liệu "Teaching students to write good papers" (Yale Center for Teaching and Learning) nhấn mạnh việc tập trung vào quy trình viết thay vì chỉ chú trọng sản phẩm cuối cùng.
  • Chuyên trang giáo dục Time4learning.com xác định quy trình 4 bước gồm: Viết dự thảo (PreWriting), Viết, Chỉnh sửa/Sửa đổi và Hoàn thiện.
  • Christopher Essex trong "Teaching Creative Writing in the Elementary School" nêu 5 công việc dạy viết sáng tạo, dẫn lại 7 lý do trẻ cần viết sáng tạo của Gail E. Tompkins (1982) gồm: giải trí, nuôi dưỡng biểu hiện nghệ thuật, khám phá chức năng văn bản, kích thích trí tưởng tượng, làm rõ suy nghĩ, tìm kiếm nhận dạng, học đọc và viết.
  • Randy Koch nhấn mạnh việc dạy viết theo từng bước, kết hợp giữa nghệ thuật và khoa học.
• Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một kỹ năng thực hành:
  • Mark Nichol trong "How do you teach someone to write well?" khẳng định kỹ năng viết đòi hỏi sự luyện tập liên tục.
  • David Cutler trong "To teach effective writing, model effective writing" đề xuất giáo viên phải làm mẫu, viết trước học sinh và tổ chức phản hồi nhóm.
  • Franz Andres Morrissey trong "Write on! - Creative writing as language practice" xem viết sáng tạo là sự thực hành sử dụng ngôn ngữ.
  • Steve Graham trong báo cáo "Dạy học sinh tiểu học để trở thành những người viết hiệu quả" đưa ra 4 khuyến nghị về thời gian viết hàng ngày, sử dụng quy trình, thành thạo kỹ thuật và xây dựng cộng đồng người viết.
  • Stacia Levy trong "How to Teach writing skills 6 best practices" xây dựng 6 bước truyền cảm hứng viết văn.
  • Hội đồng Giáo dục Anh ngữ Quốc gia Mỹ (NCTE) với văn bản "Professional Knowledge for the Teaching of Writing" khẳng định viết là một quá trình liên tục phát triển, gắn liền với tư duy và thực hành phản chiếu.
• Quan điểm dạy viết sáng tạo là bộc lộ trí tưởng tượng và cảm xúc:
  • Betthan Jones ("Writing a safe space"), Carol Read ("500 Activities for the Primary classroom"), Christopher Taylor ("How to teach creative writing"), Deirdre Fangan (2010) đều nhấn mạnh vai trò của thế giới nội tâm, nhật ký, hồi ký và việc giải phóng học sinh khỏi các khuôn mẫu gò bó.
  • Wai Ming Cheung, Shek Kam Tse và Hector công bố nghiên cứu về 449 giáo viên dạy tiếng Hoa tại Hồng Kông, chỉ ra khoảng cách giữa nhận thức tích cực của giáo viên về trí tưởng tượng với việc áp dụng phương pháp dạy học truyền thống trên thực tế.

Các hướng nghiên cứu trong nước

• Tiếp cận theo quy trình và công nghệ dạy học:
  • Nguyễn Thị Hiền trong "Một số vấn đề dạy học làm văn theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông" đưa ra quy trình làm văn 5 bước (xác định ý đồ giao tiếp, lập dàn ý chung, chi tiết hóa, hiện thực hóa, kiểm tra và điều chỉnh) và sơ đồ hóa quá trình này.
  • Hồ Ngọc Đại (1982) với chương trình Tiếng Việt Công nghệ giáo dục đề xuất quy trình 3 khâu: tiếp xúc trực tiếp với đối tượng, tập làm văn tập thể, biên bản cuộc đối thoại ghi lại trên giấy.
  • Nguyễn Minh Thuyết trong SGK Tiếng Việt 3, 4 (Bộ sách Cánh Diều) đưa ra "Quy tắc bàn tay" gồm 5 bước cho một bài viết.
• Tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực và hoạt động giao tiếp:
  • Các giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt của Lê Phương Nga, Lê A, Diệp Quang Ban, Nguyễn Trí, Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình... Trong đó, Lê Phương Nga vận dụng lý thuyết hoạt động lời nói của A. Leontiev (4 giai đoạn: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa, kiểm tra) và 5 nhân tố giao tiếp vào dạy Tập làm văn.
  • Nguyễn Trí xây dựng bảng đối chiếu các giai đoạn sản sinh lời nói với hệ thống kỹ năng làm văn cụ thể.
  • Vũ Thị Kim Dung nhấn mạnh việc rèn luyện nghi thức lời nói và kỹ năng giao tiếp trong phân môn Tập làm văn.
  • Chu Thị Hà Thanh nghiên cứu về năng lực viết sáng tạo và khẳng định vai trò quyết định của hệ thống đề bài gắn với tình huống giao tiếp.
  • Trần Thị Hiền Lương phân tích chương trình Tiếng Việt 2006, đề xuất dạy viết sáng tạo từ lớp 1, giảm thời lượng kỹ thuật chính tả, tăng thời lượng viết sáng tạo và sử dụng văn mẫu hợp lý.
  • Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Lê Phương Nga, Phan Thị Hồ Điệp ("Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học") nhấn mạnh việc trao quyền sáng tạo cho học sinh, tích hợp kiến thức văn học, vốn sống và hoạt động trải nghiệm vào tạo lập văn bản.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu trước đây đã đề xuất nhiều quy trình và quan điểm dạy viết, nhưng các quan điểm này chưa được hệ thống hóa thành các biện pháp sư phạm đồng bộ, cụ thể và dễ áp dụng cho giáo viên tiểu học trong bối cảnh thực hiện Chương trình GDPT 2018. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách xây dựng một hệ thống 4 biện pháp toàn diện mang tính quy trình: từ tạo ý tưởng qua hoạt động trải nghiệm, đổi mới cách ra đề bài theo tình huống giao tiếp, hướng dẫn kỹ thuật viết từng phần của bài văn đến công cụ đánh giá bằng rubric minh bạch.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

• Khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo: Tổng hợp quan điểm của Hoàng Phê, Nguyễn Như Ý, Nguyễn Thị Liên, Huỳnh Văn Sơn, Nick Hesketh. Luận án xác định năng lực sáng tạo là khả năng của cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo, có giá trị dựa trên các phẩm chất của cá nhân đó trong quá trình giải quyết vấn đề.
• Khái niệm viết sáng tạo (Creative Writing): Dựa trên quan điểm của Trần Thị Hiền Lương, Bryanna Licciardi, Idrees Pate, luận án định nghĩa viết sáng tạo là quá trình học sinh tạo ra một sản phẩm bằng ngôn ngữ viết (câu văn, đoạn văn, bài văn) có ý tưởng độc đáo, không sao chép, thể hiện chân thực cảm xúc, nhận thức, kinh nghiệm và mang đậm dấu ấn phong cách cá nhân.
• Đơn vị ngôn ngữ và cấu trúc văn bản:
  • Câu: Đơn vị lời nói nhỏ nhất có chức năng thông báo. Phân tích thành phần nòng cốt (chủ ngữ, vị ngữ), thành phần phụ (trạng ngữ, đề ngữ, phụ ngữ tình thái) và thành phần biệt lập (giải thích ngữ, liên ngữ, hô ngữ). Hướng dẫn học sinh đa dạng hóa câu bằng cách mở rộng thành phần, thay đổi trật tự cú pháp, chuyển đổi câu chủ động - bị động, câu tường thuật - cảm thán/nghi vấn.
  • Đoạn văn: Chỉnh thể ngữ pháp - ngữ nghĩa có cấu trúc quy nạp (câu chủ đề ở cuối đoạn) hoặc diễn dịch (câu chủ đề ở đầu đoạn).
  • Văn bản và kết cấu: Chỉnh thể ngôn ngữ hoàn chỉnh gồm 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài) theo định nghĩa của Diệp Quang Ban, Nguyễn Minh Thuyết, Louis Hjelmslev, W. Koch.
• Lý thuyết tạo lập văn bản trong hoạt động giao tiếp: Vận dụng lý thuyết của A. Leontiev và Chu Thị Hà Thanh với quy trình 4 giai đoạn và 5 nhân tố giao tiếp chi phối văn bản: Nhân vật giao tiếp (Ai viết? Viết cho ai?), Nội dung giao tiếp (Viết cái gì?), Hoàn cảnh giao tiếp (Viết trong hoàn cảnh nào?), Mục đích giao tiếp (Viết để làm gì?) và Cách thức giao tiếp (Viết như thế nào?).
• Khái niệm năng lực tạo lập văn bản: Kế thừa định nghĩa năng lực của F. Weinert (2001), Denyse Tremblay (2002) và Chương trình GDPT 2018; xác định năng lực tạo lập văn bản là khả năng thực hành sử dụng tiếng Việt chuẩn mực, kết hợp tư duy, cảm xúc và vốn sống để tạo ra văn bản đạt hiệu quả giao tiếp.
• Đặc trưng hai thể loại trọng tâm:
  • Văn kể chuyện: Kể lại sự việc có đầu có cuối, có nhân vật, cốt truyện, nút thắt, mở nút và thông điệp giáo dục ý nghĩa (theo Chu Huy, Nguyễn Quang Ninh, SGK Tiếng Việt 4).
  • Văn miêu tả: Vẽ lại sự vật, hiện tượng hoặc thế giới nội tâm bằng ngôn ngữ giàu cảm xúc, hình ảnh, sử dụng các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa (phân loại theo tả đồ vật, con vật, cây cối, phong cảnh, con người).

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn:

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
   • Phương pháp thu thập tài liệu.
   • Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết để xây dựng khung lý luận về viết sáng tạo và tạo lập văn bản.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Phương pháp quan sát sản phẩm: Quan sát giờ dạy của giáo viên và phân tích bài làm văn của học sinh tiểu học.
   • Phương pháp điều tra bằng phiếu: Thu thập số liệu khảo sát về nhận thức, phương pháp dạy học của giáo viên và hứng thú, khó khăn của học sinh.
   • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng qua 2 vòng để kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp.
   • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý định lượng các số liệu khảo sát thực trạng và kết quả điểm số thực nghiệm để kiểm định độ tin cậy.

Nguồn tư liệu và địa bàn nghiên cứu

• Ngữ liệu phân tích từ Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn/Tiếng Việt, các bộ SGK Tiếng Việt hiện hành (Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống...).
• Dữ liệu khảo sát và thực nghiệm thu thập từ 8 trường tiểu học tại 4 khu vực:
  1. Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa (thị xã Nghi Sơn, tỉnh Thanh Hóa).
  2. Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Phú Lợi (thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương).
  3. Trường TH Sơn Trà và Trường TH Lê Mao (khu vực Nghệ An - Hà Tĩnh).
  4. Trường TH Nguyễn Thị Định và Trường TH Lương Thế Vinh (Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học

Chương 1 thiết lập nền tảng lý thuyết và đánh giá thực trạng dạy học viết sáng tạo ở cấp tiểu học:

• Hệ thống hóa các giai đoạn tạo lập văn bản và kỹ năng làm văn: Phân tích sự tương ứng giữa 4 giai đoạn sản sinh lời nói với 7 kỹ năng làm văn theo Nguyễn Trí:

Các giai đoạn sản sinh lời nói	Hệ thống kỹ năng làm văn
1. Định hướng	1. Kỹ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề bài (kỹ năng tìm hiểu đề). 2. Kỹ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết.
2. Lập chương trình nội dung biểu đạt	3. Kỹ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết). 4. Kỹ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu).
3. Hiện thực hóa chương trình	5. Kỹ năng diễn đạt (dùng từ đặt câu) thể hiện chính xác, đúng đắn phong cách bài văn, tư tưởng bài văn. 6. Kỹ năng viết đoạn, viết bài theo phong cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư…).
4. Kiểm tra	7. Kỹ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa chữa lỗi).

• Yêu cầu cần đạt của thể loại văn kể chuyện và miêu tả theo Chương trình GDPT 2018:
  • Văn kể chuyện: Lớp 1 (điền thông tin, viết câu dưới tranh); Lớp 2 (viết 4-5 câu thuật lại sự việc chứng kiến/tham gia); Lớp 3 (viết đoạn văn thuật lại sự việc); Lớp 4 (viết bài văn thuật lại sự việc có chia sẻ tình cảm; viết bài văn kể chuyện đã đọc, đã nghe hoặc đoạn văn tưởng tượng); Lớp 5 (viết bài văn kể lại câu chuyện đã đọc, đã nghe với các chi tiết sáng tạo).
  • Văn miêu tả: Lớp 1 (viết câu nói về hình dáng/hoạt động dưới tranh); Lớp 2 (viết 4-5 câu tả/giới thiệu đồ vật quen thuộc); Lớp 3 (viết đoạn văn ngắn tả đồ vật, nêu cảm xúc về người/cảnh vật); Lớp 4 (viết bài văn tả con vật, cây cối có dùng nhân hóa); Lớp 5 (viết bài văn tả người, phong cảnh có dùng nhân hóa và từ gợi tả).
• Thực trạng dạy học viết sáng tạo: Khảo sát cho thấy giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của sáng tạo nhưng gặp khó khăn về phương pháp giảng dạy cụ thể; phương pháp dạy học truyền thống nặng về cung cấp văn mẫu vẫn chiếm ưu thế; học sinh thiếu vốn từ, lúng túng trong việc tìm ý và triển khai ý tưởng độc lập.

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học

Chương 2 trình bày chi tiết 4 biện pháp sư phạm do tác giả đề xuất:

1. Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài
   • Căn cứ: Viết sáng tạo đòi hỏi vốn sống, cảm xúc chân thực và khả năng quan sát thực tế. Trải nghiệm giúp học sinh chuyển hóa nhận thức cảm tính thành ý tưởng ngôn ngữ.
   • Cách thức: Tổ chức cho học sinh quan sát trực tiếp đối tượng (trong khuôn viên trường, thiên nhiên, đời sống gia đình), hướng dẫn kỹ năng ghi chép nhanh các chi tiết nổi bật, cảm xúc cá nhân bằng sổ tay hoặc phiếu quan sát trước khi viết bài.
2. Biện pháp 2: Xây dựng các đề bài viết sáng tạo
   • Căn cứ: Đề bài là động lực kích thích nhu cầu giao tiếp. Đề bài truyền thống thường xơ cứng, thiếu bối cảnh.
   • Cách thức: Thiết kế hệ thống đề bài mở gắn với tình huống giao tiếp cụ thể (xác định rõ vai giao tiếp, người tiếp nhận, hoàn cảnh và mục đích viết), khuyến khích học sinh viết về những trải nghiệm cá nhân hoặc tưởng tượng dựa trên tình huống giả định.
3. Biện pháp 3: Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn
   • Căn cứ: Cấu trúc 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài) cần được linh hoạt hóa thay vì áp dụng công thức máy móc.
   • Cách thức:
     • Dạy viết câu và đoạn: Rèn luyện kỹ thuật mở rộng câu đơn thành câu phức/ghép, thêm thành phần phụ ngữ, trạng ngữ; linh hoạt thay đổi trật tự từ ngữ (đảo vị ngữ lên trước chủ ngữ); vận dụng phép so sánh, nhân hóa; xây dựng đoạn văn diễn dịch và quy nạp.
     • Dạy phần Mở bài: Hướng dẫn cách mở bài trực tiếp và gián tiếp đa dạng (bằng âm thanh, câu hỏi, hình ảnh đối lập, trích dẫn lời thơ...).
     • Dạy phần Thân bài: Hướng dẫn chọn lọc chi tiết đặc trưng, kết hợp tả ngoại hình với hành động và tâm trạng (trong văn miêu tả); tạo nút thắt và tháo gỡ bất ngờ (trong văn kể chuyện).
     • Dạy phần Kết bài: Hướng dẫn kết bài mở rộng (bộc lộ suy ngẫm sâu sắc, liên hệ thực tế) và kết bài không mở rộng sinh động.
4. Biện pháp 4: Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá
   • Căn cứ: Đánh giá viết sáng tạo cần công cụ định lượng và định tính rõ ràng, tránh cảm tính của giáo viên và giúp học sinh tự định hướng sản phẩm.
   • Cách thức: Xây dựng 2 bảng rubric đánh giá chi tiết cho bài văn kể chuyện (Bảng 2.1) và bài văn miêu tả (Bảng 2.2) với các mức độ đạt được theo các tiêu chí: nội dung ý tưởng, bố cục cấu trúc, sử dụng từ ngữ và nghệ thuật diễn đạt, chính tả và ngữ pháp, tính độc đáo/sáng tạo.

Chương 3: Tổ chức thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày quy trình và kết quả kiểm chứng thực nghiệm:

• Thiết kế thực nghiệm: Tiến hành 2 vòng thực nghiệm tại 8 trường tiểu học thuộc 4 địa phương (Thanh Hóa, Bình Dương, Nghệ An - Hà Tĩnh, TP. Hồ Chí Minh). Tại mỗi địa bàn, lựa chọn các lớp thực nghiệm (áp dụng 4 biện pháp của luận án) và các lớp đối chứng (dạy học theo phương pháp thông thường).
• Tiêu chí đánh giá: Đánh giá chất lượng bài viết của học sinh dựa trên hệ thống thang đo rubric chuẩn hóa đã xây dựng ở Chương 2.
• Kết quả thực nghiệm:
  • Điểm số và chất lượng bài viết của học sinh ở các lớp thực nghiệm tại cả 4 địa bàn trong vòng 1 và vòng 2 đều đạt mức tăng trưởng rõ rệt so với các lớp đối chứng.
  • Về mặt định tính: Học sinh lớp thực nghiệm thể hiện sự tiến bộ vượt bậc ở khả năng sử dụng từ ngữ gợi cảm, câu văn linh hoạt, giàu hình ảnh so sánh - nhân hóa, bài viết có cấu trúc chặt chẽ và thể hiện được cái tôi cảm xúc chân thực, giảm thiểu hiện tượng sao chép văn mẫu.
  • Phân tích thống kê toán học khẳng định sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê, chứng minh tính hiệu quả và độ tin cậy của các biện pháp đã đề xuất.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

1. Luận án đã tổng quan, phân tích và hệ thống hóa một cách toàn diện các quan điểm nghiên cứu về dạy học viết và viết sáng tạo trên thế giới cũng như tại Việt Nam.
2. Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học trên nền tảng lý thuyết hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, lý thuyết văn bản và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 3, 4, 5.
3. Xác lập khái niệm "viết sáng tạo" và "năng lực viết sáng tạo" trong phân môn Tập làm văn tiểu học, đồng thời chỉ ra mối quan hệ tương ứng giữa các giai đoạn sản sinh lời nói với hệ thống kỹ năng tạo lập văn bản kể chuyện và miêu tả.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Khảo sát và đánh giá khách quan thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh tiểu học tại nhiều vùng miền trên cả nước trong bối cảnh thực hiện Chương trình GDPT 2018.
2. Đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ, có tính quy trình và tính khả thi cao nhằm nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo:
   • Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng và nội dung bài viết.
   • Xây dựng hệ thống đề bài viết sáng tạo gắn với tình huống giao tiếp.
   • Hướng dẫn kỹ thuật viết sáng tạo cho từng bộ phận của câu, đoạn và bài văn.
   • Xây dựng công cụ rubric kiểm tra, đánh giá bài văn kể chuyện và miêu tả.
3. Cung cấp bộ công cụ rubric đánh giá chi tiết, góp phần đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực tạo lập văn bản của học sinh tiểu học.
4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 2 vòng tại 8 trường tiểu học khẳng định giá trị ứng dụng thực tiễn của các biện pháp trong việc nâng cao năng lực ngôn ngữ và phát huy tính độc lập, sáng tạo của học sinh.

Kiến nghị và đề xuất

• Đề nghị các cơ quan quản lý giáo dục và nhà trường tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho giáo viên về phương pháp dạy học viết theo định hướng giao tiếp và quy trình viết sáng tạo.
• Khuyến khích giáo viên linh hoạt trong việc ra đề bài mở, hạn chế tối đa việc lạm dụng văn mẫu và áp đặt khuôn mẫu trong đánh giá bài làm văn của học sinh.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Theo phạm vi đã xác định, luận án tập trung nghiên cứu sâu vào hai thể loại văn nghệ thuật là văn kể chuyện và văn miêu tả ở các khối lớp 3, 4, 5. Luận án chưa đi sâu nghiên cứu các dạng văn bản thông tin (như viết thư, làm đơn, viết thông báo) hoặc các dạng viết sáng tạo ở giai đoạn lớp 1 và lớp 2.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu các biện pháp viết sáng tạo cho các kiểu loại văn bản khác trong chương trình Tiếng Việt tiểu học (như văn bản biểu cảm, văn bản thuyết minh, đoạn văn nêu ý kiến/cảm nghĩ).
  • Nghiên cứu ứng dụng các biện pháp viết sáng tạo tích hợp liên môn giữa Tiếng Việt với các môn Nghệ thuật, Hoạt động trải nghiệm, Tự nhiên và Xã hội/Khoa học ở cấp tiểu học.

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên: Công trình là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên sâu về lý luận dạy học ngôn ngữ, cung cấp khung phân tích chặt chẽ về lý thuyết tạo lập văn bản giao tiếp, cấu trúc câu - đoạn văn và phương pháp xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá (rubric).
• Đối với giáo viên tiểu học: Luận án cung cấp các hướng dẫn thực hành sư phạm cụ thể, các gợi ý thiết kế đề bài tình huống mở và kỹ thuật sửa câu, dựng đoạn, giúp giáo viên đổi mới phương pháp dạy Tập làm văn một cách sinh động, khắc phục lối dạy rập khuôn theo văn mẫu.
• Đối với cán bộ biên soạn chương trình và SGK: Cung cấp dữ liệu thực tiễn và căn cứ khoa học để hoàn thiện hệ thống ngữ liệu, đề bài và tiêu chí đánh giá kỹ năng viết trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa "viết sáng tạo" ở học sinh tiểu học như thế nào?

Theo luận án, viết sáng tạo ở tiểu học là quá trình học sinh tạo ra sản phẩm ngôn ngữ viết (câu văn, đoạn văn, bài văn) xuất phát từ ý tưởng độc đáo, cảm xúc và kinh nghiệm cá nhân, không sao chép nguyên xi từ người khác, thể hiện nét riêng về cách dùng từ, đặt câu, hình ảnh và bố cục, đồng thời đảm bảo giá trị giao tiếp và thẩm mỹ.

2. Luận án đề xuất những biện pháp cụ thể nào để nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo?

Luận án đề xuất hệ thống 4 biện pháp đồng bộ:

1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài.
2. Xây dựng các đề bài viết sáng tạo gắn với tình huống giao tiếp.
3. Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn (từ câu, đoạn đến mở bài, thân bài, kết bài).
4. Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá.

3. Việc phân tích đề bài theo lý thuyết tạo lập văn bản bao gồm những nhân tố giao tiếp nào?

Quá trình phân tích đề bài đòi hỏi xác định 5 nhân tố giao tiếp:

• Nhân vật giao tiếp: Ai viết? Viết cho ai? (xác định vai và vị thế giao tiếp).
• Nội dung giao tiếp: Viết về cái gì?
• Hoàn cảnh giao tiếp: Viết trong hoàn cảnh không gian, thời gian nào?
• Mục đích giao tiếp: Viết để làm gì? (nhận thức, bộc lộ tình cảm hay tác động hành động).
• Cách thức giao tiếp: Viết như thế nào? (lựa chọn thể loại, ngôn ngữ, phương thức diễn đạt).

4. Phạm vi nghiên cứu của luận án tập trung vào thể loại văn bản và khối lớp nào?

Luận án tập trung nghiên cứu hai thể loại văn bản nghệ thuật là văn kể chuyện và văn miêu tả, áp dụng đối với đối tượng học sinh các lớp 3, lớp 4 và lớp 5 trong chương trình môn Tiếng Việt cấp tiểu học.

5. Địa bàn thực nghiệm sư phạm của luận án được triển khai tại những địa phương nào?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 2 vòng tại 8 trường tiểu học thuộc 4 tỉnh/thành phố:

• Thanh Hóa: Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa (thị xã Nghi Sơn).
• Bình Dương: Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Phú Lợi (thành phố Thủ Dầu Một).
• Nghệ An - Hà Tĩnh: Trường TH Sơn Trà và Trường TH Lê Mao.
• Thành phố Hồ Chí Minh: Trường TH Nguyễn Thị Định và Trường TH Lương Thế Vinh (Quận 7).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Trọng Đông là một công trình nghiên cứu chuyên sâu, có hệ thống về phương pháp dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Tác giả đã tích hợp hiệu quả lý thuyết hoạt động giao tiếp ngôn ngữ với thực tiễn sư phạm để xây dựng 4 biện pháp đồng bộ từ khâu trải nghiệm tạo ý tưởng, thiết kế đề bài, kỹ thuật diễn đạt đến đánh giá bằng rubric. Kết quả thực nghiệm tại 8 trường tiểu học trên nhiều vùng miền khẳng định tính khả thi và hiệu quả của hệ thống biện pháp trong việc nâng cao năng lực tạo lập văn bản của học sinh, đồng thời đóng góp nguồn tư liệu học thuật giá trị cho chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1 "Từ tưởng tượng tới sáng tạo" của cuốn “Creative writing and the new Humanities” nghiên cứu sự tương tác của hai khái niệm này và sự tiến triển của chúng từ thời Phục hưng đến thời hiện đại thông qua những giai đoạn quyết định. Từ đó, chỉ ra vai trò quyết định của Tưởng tượng đối với Sáng tạo, sử dụng quan quan điểm đó như nền tảng cho việc dạy viết sáng tạo. [89] Và mặc dù, nhiều người cho rằng viết sáng tạo có được một phần là từ năng khiếu thì đa số các tác giả khi nghiên cứu về viết sáng tạo lại cho rằng viết sáng tạo là kĩ năng có thể học được. Deirdre Fangan trong bài viết “Creative Writing Creating Community: the power of the personal” (2010) khẳng định: giáo viên có thể rèn luyện cho học sinh nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thông qua việc luyện viết hồi kí, nhật kí để người học không bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật đơn thuần mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng.

[82] d) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy phát triển năng lực viết Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực được hiểu là: (1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng để hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. [74] Chu Thị Hà Thanh cho rằng Năng lực viết sáng tạo có thể hiểu là khả năng thể hiện cái mới trong bài viết của mình nhằm mang lại hiệu quả giao tiếp cao nhất. [54] Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, quan điểm xây dựng chương trình chỉ rõ Chương trình môn Ngữ văn lấy các kỹ năng giao tiếp đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất 18 quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. …Viết không chỉ yêu cầu học sinh biết viết chữ, viết câu, viết đoạn mà còn tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản thông dụng, sau đó là một số văn bản phức tạp hơn.

Về mục tiêu cụ thể ở tiểu học, Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp (bao gồm cả giao tiếp đa phương thức) ở tất cả các hình thức đọc, viết, nói và nghe; năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện…. Những văn bản yêu cầu học sinh tiểu học viết gồm: văn bản tự sự (kể lại những câu chuyện đã đọc; những sự việc đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện học sinh tự tạo cốt truyện dựa trên trí tưởng tượng phong phú của các em); những đoạn văn, bài văn miêu tả thực và bước đầu miêu tả có hư cấu; văn bản biểu cảm (nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyên, bài thơ, khi chứng kiến một sự kiện gợi cho các em nhiều cảm xúc); văn bản thuyết minh về sự vật và các hoạt động gần gũi với cuộc sống của chính các em. Mỗi bài viết có đủ 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài), được viết theo đúng quy trình. Ngoài những văn bản trên, học sinh còn được viết một số văn bản thông tin đơn giản để đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong đời sống như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, thư thăm hỏi, báo cáo ngắn về những hoạt động của nhóm hoặc lớp, văn bản chỉ dẫn hoạt động, đơn từ thông thường.