Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo TCNL ở trường trung học phổ thông. Chương 2: Thực trạng dạy học và quản lý dạy học theo TCNL ở các trường THPT trên địa bàn thà nh phố Hà Nội. Chương 3: Giải pháp quản lý dạy học theo TCNL ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội 1 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về dạy học Thực tiễn nghiên cứu đã ghi nhận nhiều công trình có giá trị tiên phong đi đầu về giáo dục học có giá trị khung nền cho nền giáo dục hiện đại. Điểm lại các công trình có giá trị to lớn có đóng góp quan trọng cho sự hình thành những giá trị căn bản của giáo dục học hiện đại phải kể tới Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy với cuốn sách có sức ảnh hướng sâu sắc đến giáo dục châu âu thời hiện đại “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác (bộ ba: Người học - người dạy – môi trường)” [36] và “Sư phạm tương tác một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [35] đã đề xuất cách tiếp cận sư phạm, gọi là phương pháp sư phạm tương tác, trong đó nhấn mạnh 3 thành tố có tác động và liên quan mật thiết chặt chẽ với nhau là: người dạy, người học và môi trường. Điều tiên quyết góp phần nên thành công của phương pháp này, theo tác giả là mức độ tương tác giữa ba thành đố đó như thế nào.
Sự liên kết lỏng lẻo sẽ dẫn đến một quá trình thụ động xơ cứng, một sự liên kết bền vững sẽ góp phần phúc đẩy các quá trình từ bên trong và bên ngoài. Đóng góp to lớn của công trình này được nhiều học giả về sau nhắc tới là đã bước đầu nhìn thấy vai trò cộng hưởng phát triển của người học trong mối quan hệ tương tác nhiều chiều của các quá trình song song tồn tại. Với một nền tảng mang tính ưu việt và gợi mở sâu rộng nên tư tưởng sư phạm học tương tác được J.Roy nhanh chóng được giới thiệu ở nhiều nước trên thế giới. Trong xu thế ấy, công trình này lần đầu tiên được giới thiệu rộng rãi ở Việt Nam vào năm 2000 [37] và nhanh chóng được đón nhận với một thái độ nồng nhiệt của nhiều học giả trong nước.
Trong công trình nghiên cứu của mình, hai tác giả đã chỉ ra các vấn đề mấu chốt trong quá trình dạy học: - Nhìn nhận hoạt động dạy học là quá trình chịu sự tương tác của các thành tố: người dạy, người học và môi trường. - Xác lập vị trí và chức năng của từng thành tố một cách cụ thể:người học 1 1 (người tiếp nhận); người dạy (người hướng dẫn); môi trường (các ảnh hưởng của môi trường). - Xác lập vai trò quan trọng của sự tương tác giáo dục trong việc kích thích các thành tố cùng tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục chung.Roy [36] đã khá thành công trong việc xây dựng sự tương tác và bước đầu hình thành mối tương quan hai chiều của các thành tố trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, bên cạnh những phát hiện có tính đóng góp mới mẻ này, điều làm nên hạn chế nằm ở chỗ, các nghiên cứu đã không nhận thấy đầy đủ vai trò định hướng, chỉ đạo và trung tâm tương tác của người dạy trong hoạt động này.
Vai trò chủ thể của người dạy được nhìn nhận một cách mờ nhạt, chỉ đơn thuần là một mắt xích gắn kết, kết nối giữa môi trường và người học, mà chưa nhìn thấy vai trò trung tâm điều khiển các quá trình ấy trong mối tương tác này. Điều đó thực tế đã đặt công trình trước những khó khăn trong việc đi sâu vào vai trò thiết lập và định hướng các hoạt động nhìn từ chức năng của chủ thể quá trình này. Những hạn chế đó, dần được khắc phục và được nhìn nhận một cách thỏa đáng hơn ở những công trình nghiên cứu vào những năm 60, 70. Ở Việt Nam, trong mỗi giai đoạn lịch sử đã phản ánh rõ nét thăng trầm của giáo dục phổ thông và cũng mang đậm nét những đặc trưng của các nền giáo dục phương Đông, phương Tây, đồng thời vừa mang tính truyền thống, vừa mang tính hiện đại.
Nền giáo dục truyền thống Việt Nam chủ yếu được hình thành trên những quan điểm có phần giáo điều từ học thuyết của Nho giáo. Tư tưởng người thầy là trung tâm, là trung tâm điều khiển mọi hoạt động từ quá trình tương tác, cách thức tiếp nhận, quá trình nhận thức của người học. Trong suốt một thời gian dài trong chế độ phong kiến, quan điểm ấy có tính chất thống trị nền giáo dục từ cung đình cho tới các trường làng. Quan điểm giáo dục như vậy đã thấm sâu trong tâm thức giáo dục và văn hóa Việt Nam.
Chỉ đến khi, Việt Nam trở thành thuộc địa của Pháp, nền giáo dục phương Tây được du nhập vào Việt Nam. Tuy nhiên, sự du nhập trong lúc này chỉ mang tính chất đối phó với hoàn cảnh. Những ưu việt và nhân văn của nền giáo dục phương Tây chưa thực sự được truyền bá một cách đầy đủ vào nền giáo dục tây học lúc bấy giờ. Trong suốt một thời gian dài, quan điểm giáo dục học 1 1 của Liên Xô thực tế đã có tác động to lớn trong đời sống giáo dục Việt Nam trong bối cảnh thế giới có sự phân chia.
Thực tế ấy, đã khiến cho những quan điểm toàn diện về giáo dục châu Âu không được du nhập và tiếp nhận tại Việt Nam. Trong bối cảnh ấy, nhiều nhà nghiên cứu trong nước đã nhận ra những thiếu hụt và những khiếm khuyết toàn diện của một mô hình giáo dục báo hiệu nhiều hạn chế khi bối cảnh giao lưu quốc tế, hội nhập thế giới sâu rộng. Nhận thức được điều đó, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã lên tiếng phản biện những bất cập của mô hình truyền thống, đồng thời tích cực đề xuất hướng cải cách mô hình giáo dục theo mô hình hiện đại [7]. Các nhà lý luận Việt Nam khẳng định quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thay vì lấy người dạy làm trung tâm theo truyền thống.
Những nghiên cứu đã góp phần đưa ra một cái nhìn thỏa đáng và đầy đủ hơn về quan điểm dạy học hiện đại có thể kể tới vai trò đầu tàu của các học giả trong nước như: Đặng Quốc Bảo (1994, 1995, 2003) [2], Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1995,1996) [3] [4] đã làm rõ nguồn gốc, bản chất, đặc điểm của mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm để định hướng đổi mới việc dạy học trong nhà trường hiện nay. Dạy học hiện đại cũng đề cao định hướng hành động thay vì sự tiếp thu thụ động của người học. Lê Nguyên Long trong bài viết: Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả (1998) [44] đề xuất cần “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo”. Các mô hình phương pháp dạy theo tiếp cận hiện đại đã được Đặng Thành Hưng (2002, 2004, 2012) [32], [33], [34] khẳng định: “phương pháp dạy học triển vọng nhất từ nay về sau chính là phương pháp dựa vào người học và hoạt động của người học, khai thác mặt giá trị và cảm xúc của quá trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động và giao tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy - học” [6].
Ngoài ra, dạy học hiện đại không chỉ tập trung vào những năng lực của người học mà còn chỉ ra những phương tiện, cách thức và hình thức dạy học mới để góp phần hình thành những năng lực đặc thù và cần thiết của người học. Những nghiên cứu theo hướng này phải kể đến các bài viết của: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kì, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004) [54]; Đặng Thành Hưng (2002) [33]; Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006) [25] v. đã nhấn mạnh vai trò của 1 1 sự tự lực học tập và việc rèn luyện kĩ năng tự học của cá nhân và bước đầu mở ra những vấn đề học thuật liên quan đến năng lực của người học. Điểm đáng chú ý trong các công trình và bài viết này, một số nhà nghiên cứu khác còn chú trọng đến hình thành năng lực sáng tạo cho người học không chỉ là sáng tạo trong cách học mà còn phản ánh trong phương pháp tư duy, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm học tập.
Mặc dù là những bước đi phát hiện còn nhiều những hạn chế, nhưng công lao của những nhà nghiên cứu này là đã vẽ được những nét phác thảo đầu tiên về bức tranh tổng thể giáo dục Việt Nam hiện thời và có tác dụng chỉ hướng vận động của giáo dục trong tương lai gần. Những mảnh ghép này, nhanh chóng nhận được sự quan tâm của giới học giả nghiên cứu. Với những công trình được công bố trong thời gian gần đây, bức tranh giáo dục Việt Nam dần được hình thành một cách rõ nét với đầy đủ các sắc màu. Những vấn đề nền móng như vậy dần được đi sâu và bổ sung trong những công trình dài hơi hơn và sắc sảo về mặt học thuật.
Hướng tiếp cận này đã được khai mở trong nhiều công trình gây được sự chú ý như: Nguyễn Thị Bích Hạnh [25] đã có nhiều công trình chuyên sâu có tính gợi mở cao về mối tương quan giữa các trụ cột chính trong quá trình giáo dục: Kiến thức (khái niệm khoa học hay nội dung); Học (người học – trò); Dạy (người dạy – thầy); Môi trường (điều kiện dạy học cụ thể). Đi theo hướng tiếp cận này còn phải kể tới công trình“Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường SPTT” [29], tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra một cách nhìn tổng quan chuyên sâu về các phương pháp dạy học tích cực. Trong đó, ông nhấn mạnh vai trò của công nghệ trong việc điều tiết và chuyển hóa chất lượng và nội dung kiến thức trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiêu, đề cao vai trò của công nghệ, nhưng tác giả cũng đưa ra những khuyến cáo cụ thể không nên tuyệt đối hóa vai trò của công nghệ mà quên đi nhiệm vụ của người điều khiển quá trình (người thầy).
Những quan điểm của tác giả đưa ra đã đặt ra nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn trong nghiên cứu quản lý dạy học hiện nay.