Tổng quan luận án

  • Tính cấp thiết: Trong trường tiểu học Việt Nam hiện nay, một bộ phận học sinh gặp tình trạng học tập không hiệu quả xuất phát từ nguyên nhân khó khăn học tập đặc thù (KTHT). Dạng khó khăn này thường có ranh giới không rõ ràng, được xem như những "khiếm khuyết tiềm ẩn", khiến giáo viên, phụ huynh và các nhà chuyên môn khó nhận diện chính xác, dễ dẫn đến định kiến trẻ "học kém" hoặc "lười biếng". Khó khăn về viết (KKVV - dysgraphia) là một dạng KTHT bên cạnh khó khăn về đọc (KKVĐ - dyslexia) và khó khăn về toán (KKVT - dyscalculia). Thuật ngữ dysgraphia được sử dụng phổ biến trong y học, ngôn ngữ học, tâm lý học và giáo dục học để chỉ các rối loạn thể hiện bằng văn bản bao gồm: khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết tay), khó khăn về chính tả và khó khăn tạo lập văn bản (TLVB) không liên quan đến suy giảm trí tuệ.
  • Khoảng trống nghiên cứu: Tại Việt Nam, các nghiên cứu về KKVV còn rất hạn chế và chủ yếu tập trung vào vấn đề kỹ thuật tạo chữ hoặc lỗi chính tả (như các công trình của Nguyễn Thị Cẩm Hường), chưa có công trình nào đi sâu giải quyết vấn đề khó khăn trong tạo lập văn bản. Phân môn Tập làm văn (TLV) lớp bốn giữ vai trò bản lề trong việc hoàn thiện kiến thức làm một bài văn hoàn chỉnh (bố cục 3 phần mở bài - thân bài - kết bài, lập dàn ý, viết bài văn kể chuyện, miêu tả đồ vật, cây cối, con vật và văn bản nhật dụng). Học sinh KKVV gặp rào cản lớn trong việc xử lý thông tin, thiết lập ý tưởng và thể hiện ý tưởng bằng ngôn ngữ viết. Việc nghiên cứu biện pháp dạy học TLV cho học sinh lớp bốn KKVV học hòa nhập là yêu cầu cấp thiết nhằm hỗ trợ các em cải thiện kỹ năng giao tiếp và năng lực học tập.
  • Mục đích nghiên cứu: Đề xuất biện pháp dạy TLV cho học sinh lớp bốn KKVV học hòa nhập, nhằm cải thiện kỹ năng TLVB viết cho các em.
  • Giả thuyết khoa học: Học sinh KKVV học hòa nhập trong trường tiểu học là một thực tế khách quan. Đánh giá và đưa ra các biện pháp dạy học đặc thù, can thiệp và hỗ trợ kịp thời sẽ có tác động tích cực, cải thiện chất lượng văn bản viết cho các em.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV, bao gồm: Các khái niệm công cụ (Viết, Khó khăn về viết, học sinh khó khăn về viết, tập làm văn, dạy học tập làm văn và giáo dục hòa nhập); Các vấn đề: phân loại, nguyên nhân, đặc điểm KKVV của HS, các vấn đề về tổ chức dạy học TLV cho HS lớp bốn KKVV, một số yếu tố ảnh hưởng.
  2. Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học; Nghiên cứu đặc điểm KKVV ở HS; Thực trạng dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV ở tiểu học.
  3. Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập.
  4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV.
  • Luận điểm bảo vệ:
  1. Trong trường tiểu học có một bộ phận HS đang gặp KKVV. Các em cần được học tập trong môi trường hòa nhập và được hỗ trợ cá nhân.
  2. Với học sinh KKVV cần được xác định năng lực và tìm hiểu nguyên nhân từ đó đưa ra các biện pháp hỗ trợ phù hợp.
  3. Sử dụng biện pháp dạy học trên lớp và hỗ trợ cá nhân HS hiệu quả sẽ giúp các em cải thiện được kĩ năng TLV, nâng cao chất lượng học tập của các em.
  • Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập trong trường tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập trong trường tiểu học Việt Nam.
  • Phạm vi nghiên cứu (không gian, thời gian, mẫu):
  • Khảo sát thực trạng: Thực hiện trên 1.194 học sinh có nghi ngờ KKVV trong tổng số 11.263 học sinh lớp bốn tại 6 huyện/thành phố thuộc 2 tỉnh: Lào Cai (Bắc Hà, Mường Khương, Si Ma Cai) và Kiên Giang (Hòn Đất, Châu Thành, thị xã Hà Tiên). Mẫu khảo sát loại trừ học sinh khuyết tật trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật ngôn ngữ, khuyết tật vận động, rối loạn phổ tự kỷ và các biểu hiện tâm lý bất thường.
  • Thử nghiệm bộ công cụ: Tiến hành tại các trường tiểu học thuộc tỉnh Hải Dương (Tiểu học Lý Tự Trọng, Tiểu học Bình Hàn), Hưng Yên (Tiểu học Đông Kết) và Hà Nội.
  • Thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu điển hình trên 3 trường hợp học sinh lớp bốn KKVV tại 2 trường: Tiểu học Nguyễn Trãi và Tiểu học Khương Đình (quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội).
  • Thời gian hoàn thành công trình: Năm 2020.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả hệ thống hóa các hướng nghiên cứu quốc tế và trong nước:

  1. Hướng tiếp cận Y học và Thần kinh học về KKVV:
  • Josef Gerstmann Horacek (1940) trong cuốn sách "Brainstorms" lần đầu tiên mô tả trường hợp mất khả năng viết do tổn thương não, phân biệt chứng Agraphia (mất khả năng viết hoàn toàn) và Dysgraphia (rối loạn chữ viết tay và mã hóa chữ viết do bất thường não bộ).
  • Emmer và cộng sự (1970), Keller (1988) nghiên cứu vai trò của bán cầu não trái đối với hoạt động ngôn ngữ, phân tích chức năng của vùng Broca (vận động ngôn ngữ) và vùng Wernicke (hiểu ngôn ngữ).
  • Albert Galaburda và cộng sự (1985, 2006) nghiên cứu giải phẫu não người và thực nghiệm trên chuột, chỉ ra người mắc chứng khó đọc và khó viết có hiện tượng tăng sinh vỏ não, sai lệch vị trí trung khu thần kinh và phá vỡ cấu trúc sắp lớp tế bào thần kinh vỏ não.
  • Robertson (2001), Woods A.J. và cộng sự (2006) sử dụng kỹ thuật chụp cắt lớp não xác định khiếm khuyết trong hoạt động của tiểu não và vỏ não phụ ảnh hưởng trực tiếp đến quy trình TLVB.
  • Weinberger và nhóm nghiên cứu tại Viện Y tế Quốc gia Hoa Kỳ (NIH, 2001), Thomas Bourgeron tại Viện Pasteur (2003) và nhóm nghiên cứu Phần Lan (2003) xác định các gen liên quan đến sự phát triển khớp thần kinh gây ra chứng KKVV.
  • Mennemeier (2005) dùng kỹ thuật chụp cộng hưởng từ xác định bất thường bán cầu não trái. R. và cộng sự (2008) thăm dò 630 học sinh lớp sáu, ghi nhận 22% (n = 138) có dấu hiệu dysgraphia, tỷ lệ xuất hiện ở nam sinh cao hơn nữ sinh có ý nghĩa thống kê (p < 0,05).
  • Smits E. và cộng sự (1997) khẳng định tầm quan trọng của mô hình phối hợp giữa bác sĩ nhi khoa, nhà tâm lý và giáo viên trong chẩn đoán, trị liệu KKVV.
  1. Hướng tiếp cận Tâm lý học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt:
  • Jenkinson J. (2008) phân loại KKVV thành: khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết tay) và khó khăn về sản sinh/đề xuất ý tưởng.
  • Regina (2008) thiết kế các bài tập TLVB chuẩn hóa thành trắc nghiệm sàng lọc trước khi đo chỉ số trí tuệ.
  • Scott (2008, 2009) chỉ ra học sinh KKVV thường che giấu khiếm khuyết qua lời nói lưu loát; phân tích sự suy giảm nhận thức âm vị và hạn chế của bộ nhớ làm việc.
  • Graham S. (1990, 2007) đề xuất mô hình dạy viết cho học sinh khó khăn TLVB, nhấn mạnh việc tăng thêm thời gian viết (từ 10 phút trở lên) và tạo động lực viết văn bản.
  • Costa V. (2011) nghiên cứu cơ chế bộ nhớ làm việc duy trì tính ổn định thời gian và tính khác biệt nội dung của chữ viết.
  • Berninger và cộng sự (1992, 1996, 2011) chia hành vi viết thành hai giai đoạn: hành vi ngôn ngữ và hoạt động trình bày văn bản; chỉ ra 25 - 60% phụ huynh của trẻ rối loạn viết cũng có khó khăn tương tự; chỉ ra mối liên hệ của KKVV với nhiễm sắc thể số 6 (DSM-V, APA, 2013).
  • Hiệp hội Chứng khó đọc (Karen R. Mason và Barbara Friedlander, 2008), NCLD (2010), Berninger (2010), Horowitz (2012) đề xuất kỹ thuật đa giác quan (nghe, nhìn, vận động, thao tác tay) và can thiệp gia đình.
  • Vygotsky (1998, bản dịch Phạm Minh Hạc) phân tích mối quan hệ bản chất giữa tư duy và ngôn ngữ, ý tưởng và từ ngữ.
  1. Hướng nghiên cứu về đánh giá và phương pháp dạy học Tiếng Việt tại Việt Nam:

  • Công cụ đánh giá phát triển và trí tuệ: Thang Denver I (Lê Đức Hinh, 1977, 1989), Thang Denver II (Bệnh viện Nhi Trung ương, 2000), Thang K-ABC (Lâm Xuân Điền và cộng sự, 2008), Thang kiểm tra phát triển Kyoto (Nguyễn Đức Minh, 2013), Thang đo trí tuệ Wechsler WISC-IV phiên bản tiếng Việt (Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN và Đại học Vanderbilt, 2012), Bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáo dục của học sinh KTHT của Nguyễn Thị Kim Hoa (2012).

  • Nghiên cứu về khó khăn học tập và KKVV: Nguyễn Thị Kim Hoa, Nguyễn Thị Lan Anh, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Cẩm Hường (2010); Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Lan Anh (2015) khảo sát 30 trường tiểu học tại 2 tỉnh, xác định tỷ lệ KKVV là 4,4%; Nguyễn Thị Cẩm Hường (2011, 2013) khảo sát tốc độ viết trên 1.500 học sinh tiểu học và phân loại lỗi chữ viết (kỹ thuật tạo chữ, chính tả cùng Eda Yusuke, Nguyễn Thị Hoàng Yến); Trần Thị Thu Mai (2010) nghiên cứu ảnh hưởng của chứng khó đọc đến chữ viết.

  • Nghiên cứu phương pháp dạy học TLV và giáo dục hòa nhập: Nguyễn Trí (1999, 2008, 2009), Nguyễn Minh Thuyết và Hoàng Hòa Bình (1998, 2001), Lê Phương Nga (1999), Nguyễn Thị Hạnh (2001, quy trình 5 bước biên soạn đề kiểm tra Tiếng Việt), Nguyễn Thị Ly Kha (2003, ngữ pháp văn bản), Hoàng Thị Tuyết (2003, 2006), Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh (2000), Lê Thị Thúy Hằng (2009, dạy TLV cho học sinh khiếm thị lớp 4 hòa nhập), Nguyễn Thị Xuân Yến (2001); các tài liệu lý luận và tập huấn giáo dục hòa nhập của Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải, Bùi Thế Hợp, Trần Thị Thiệp.

  • Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Các nghiên cứu trong nước trước đây chủ yếu tập trung vào khó khăn tạo chữ và lỗi chính tả đơn thuần, chưa giải quyết vấn đề khó khăn tạo lập văn bản ở phân môn Tập làm văn. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách xây dựng hệ thống cơ sở lý thuyết liên ngành, xây dựng bộ công cụ nhận diện, đánh giá năng lực viết và đề xuất hệ thống biện pháp dạy học TLV trong lớp học hòa nhập lớp bốn.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

  • Khái niệm và khung lý thuyết:
  • Khó khăn về viết (Dysgraphia): Luận án xác định khó khăn về viết là khả năng làm việc không hiệu quả của não bộ trong việc chuyển các kí tự thành chữ viết và sản sinh ý tưởng để tạo lập văn bản.
  • Học sinh khó khăn về viết: Là học sinh không có vấn đề với năng lực nhận thức (IQ > 70), gặp những khó khăn đặc thù trong việc vận dụng các kỹ năng viết để tạo lập văn bản (gồm tạo chữ, viết chính tả và làm bài tập làm văn) do căn nguyên từ chức năng hoạt động của não bộ.
  • Phân loại KKVV: Phân loại theo khái niệm gồm 3 dạng: (1) Khó khăn về tạo chữ; (2) Khó khăn với chính tả; (3) Khó khăn trong tạo lập văn bản. Phân loại theo chức năng cơ quan rối loạn gồm: Rối loạn vận động viết và rối loạn xử lý thông tin nhận thức.
  • Văn bản và tạo lập văn bản: Dựa trên quan điểm của Trần Ngọc Thêm (1985), Hoàng Thị Tuyết (2003), Nguyễn Thị Xuân Yến (2001), văn bản là sản phẩm của quá trình tạo lời có tính hoàn chỉnh và tính liên kết. Quá trình tạo lập văn bản gồm 4 giai đoạn: Định hướng -> Lập chương trình biểu đạt (lập đề cương/dàn ý) -> Tạo văn bản -> Kiểm tra, sửa chữa văn bản.
  • Giáo dục hòa nhập: Phương thức hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, học tập bình đẳng tại trường phổ thông thông qua điều chỉnh chương trình, phương pháp và cung cấp hỗ trợ cá nhân cần thiết.
  • Phương pháp luận nghiên cứu:
  • Tiếp cận duy vật biện chứng (xem xét mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa biện pháp tác động và kết quả phát triển).
  • Tiếp cận tổng thể (đặt sự phát triển của học sinh KKVV trong tổng hòa các mặt thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, kỹ năng xã hội).
  • Tiếp cận cá nhân (tôn trọng sự khác biệt về nhu cầu, khả năng và đặc điểm khó khăn của từng học sinh).
  • Tiếp cận giáo dục hòa nhập.
  • Phương pháp nghiên cứu cụ thể:
  1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết trong và ngoài nước.
  2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

  • Phương pháp sử dụng test: Sử dụng Bộ công cụ sàng lọc học sinh KKVV (phiếu hỏi dành cho giáo viên); Thang đo trí tuệ Wechsler WISC-IV phiên bản tiếng Việt để xác định chỉ số IQ > 70 (loại trừ khuyết tật trí tuệ); Bộ công cụ đánh giá năng lực và xác định đặc điểm khó khăn viết của học sinh.

  • Phương pháp quan sát: Dự giờ các tiết dạy TLV trong lớp hòa nhập, ghi nhận hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh KKVV và các tương tác hỗ trợ cá nhân.

  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của học sinh: Phân tích các bài làm văn, bài chính tả theo chương trình và các bài viết khảo sát để phân loại dạng lỗi và tìm nguyên nhân mắc lỗi.

  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành nghiên cứu điển hình (case study) trên 3 học sinh lớp bốn KKVV tại Hà Nội.

  • Phương pháp chuyên gia: Tổng hợp ý kiến đánh giá từ các chuyên gia y tế, tâm lý học, giáo dục đặc biệt và phương pháp dạy học Tiếng Việt.

  • Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để xử lý số liệu khảo sát và kết quả thực nghiệm.

  • Nguồn tư liệu và dữ liệu: | Nhóm dữ liệu | Quy mô và địa bàn thu thập | Mục đích sử dụng | | :--- | :--- | :--- | | Dữ liệu sàng lọc diện rộng | 1.194 học sinh nghi ngờ KKVV (tổng mẫu 11.263 học sinh lớp 4) tại Lào Cai và Kiên Giang | Khảo sát tỷ lệ xuất hiện, phân bố giới tính và mức độ biểu hiện khó khăn | | Dữ liệu đánh giá chuyên sâu | 75 học sinh KKVV (sau khi sàng lọc và đo IQ bằng WISC-IV) | Đánh giá chi tiết năng lực tạo chữ, chính tả và tạo lập văn bản | | Dữ liệu cán bộ, giáo viên, phụ huynh | Cán bộ quản lý, giáo viên dạy lớp 4 và phụ huynh tại các địa bàn khảo sát | Khảo sát nhận thức, thực trạng tổ chức dạy học và nhu cầu hỗ trợ | | Dữ liệu thực nghiệm điển hình | 3 học sinh lớp 4 KKVV (KV1, KV2, KV3) tại TH Nguyễn Trãi và TH Khương Đình (Hà Nội) | Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm |

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập

Chương 1 xây dựng hệ thống cơ sở lý thuyết về KKVV và hoạt động dạy học TLV lớp bốn trong môi trường hòa nhập. Tác giả phân tích các nghiên cứu y học, tâm lý và giáo dục, chỉ ra nguyên nhân gây KKVV bắt nguồn từ: (1) Bất thường cấu trúc não bộ (tăng sinh vỏ não, tổn thương bán cầu não trái, kết nối không hoàn hảo giữa các vùng não); (2) Rối loạn chức năng thần kinh tiếp nhận và sản sinh ngôn ngữ, suy giảm trí nhớ làm việc và nhận thức âm vị; (3) Yếu tố di truyền liên quan đến nhiễm sắc thể số 6; (4) Khiếm khuyết nhận thức về trí nhớ ngắn hạn. Chương 1 phân loại KKVV theo khái niệm (khó khăn tạo chữ, khó khăn chính tả, khó khăn TLVB) và theo chức năng cơ quan rối loạn (rối loạn vận động viết, rối loạn xử lý thông tin nhận thức). Tác giả phân tích đặc trưng của văn bản, ngữ pháp văn bản và chương trình TLV lớp bốn, bao gồm các mạch nội dung: kết cấu bài văn kể chuyện và miêu tả (mở bài, thân bài, kết bài), lập dàn ý, viết đoạn văn, viết bài văn hoàn chỉnh và văn bản nhật dụng. Từ đó, chương 1 xác lập mục đích, nguyên tắc dạy học hòa nhập, các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học TLV và phân tích các yếu tố ảnh hưởng từ chương trình và năng lực giáo viên.

Chương 2: Thực trạng dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập

Chương 2 trình bày quy trình xây dựng công cụ đánh giá và kết quả khảo sát thực trạng:

  1. Xây dựng và chuẩn hóa công cụ: Tác giả xây dựng Bộ công cụ sàng lọc, Bộ công cụ đánh giá chỉ số trí tuệ WISC-IV, Bộ công cụ đánh giá năng lực viết (dựa trên ma trận đánh giá 3 kỹ năng: tạo chữ, chính tả, tập làm văn) và Bộ công cụ khảo sát thực trạng dạy học; thử nghiệm tại Hải Dương, Hưng Yên, Hà Nội trước khi khảo sát chính thức.
  2. Kết quả sàng lọc và đánh giá trí tuệ:
  • Khảo sát trên 11.263 học sinh lớp bốn tại Lào Cai và Kiên Giang, sàng lọc được 1.194 học sinh có biểu hiện KKVV. Kết quả kiểm tra chỉ số trí tuệ bằng thang WISC-IV xác định 75 học sinh có IQ > 70 đủ điều kiện tham gia đánh giá năng lực chuyên sâu.
  • Phân tích tương quan cho thấy tỷ lệ nam sinh có biểu hiện KKVV cao hơn nữ sinh; mức độ phổ biến của các dấu hiệu KKVV thể hiện đồng thời ở các mức độ khác nhau giữa tạo chữ, chính tả và TLVB.
  1. Thực trạng năng lực viết của học sinh KKVV:
  • Kỹ năng tạo chữ: Học sinh cầm bút sai quy cách, nét chữ nghệch ngoạc, khoảng cách giữa các con chữ không chuẩn, viết chậm chạp và nhanh mỏi cơ tay.
  • Kỹ năng chính tả: Tỷ lệ mắc lỗi chính tả cao ở cả dạng nghe - viết và nhìn - chép, hay sai lỗi thanh điệu, phụ âm đầu và cấu trúc vần.
  • Kỹ năng tập làm văn: Đạt kết quả thấp nhất trong 3 kỹ năng. Học sinh lúng túng khi nhận diện yêu cầu đề bài, không biết cách lập dàn ý, sắp xếp ý lộn xộn, diễn đạt rời rạc, câu văn què cụt thiếu thành phần, vốn từ nghèo nàn và không có kỹ năng tự kiểm tra, sửa bài.
  1. Thực trạng nhận thức và phương pháp dạy học của giáo viên:
  • Đa số cán bộ quản lý và giáo viên chưa được đào tạo chuyên sâu về nhận diện học sinh KTHT/KKVV, thường đánh đồng KKVV với tình trạng học sinh kém tiếp thu hoặc thiếu tập trung.
  • Việc dạy học TLV trên lớp hòa nhập chủ yếu áp dụng phương pháp đại trà theo chuẩn chương trình, thiếu đồ dùng trực quan đặc thù, chưa xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) và thiếu biện pháp hỗ trợ cá nhân hóa phù hợp với học sinh KKVV.
Tiêu chí khảo sát Thực trạng ghi nhận từ kết quả nghiên cứu
Nhận thức của giáo viên & CBQL Còn hạn chế trong việc nhận diện học sinh KKVV; lúng túng trong xác định nguyên nhân và tìm kiếm biện pháp hỗ trợ
Kỹ năng tạo chữ của học sinh Chữ viết khó đọc, sai kích thước và khoảng cách, tốc độ viết chậm hơn nhiều so với chuẩn độ tuổi
Kỹ năng chính tả của học sinh Thường xuyên mắc lỗi ghi âm, lỗi dấu thanh, bỏ sót chữ cái và dấu phụ
Kỹ năng Tập làm văn của học sinh Điểm số thấp nhất; không nắm được kết cấu 3 phần, khó khăn trong sản sinh ý tưởng, câu văn thiếu liên kết
Biện pháp hỗ trợ hiện tại Chủ yếu giảng giải chung trên lớp, ít điều chỉnh mục tiêu bài học hoặc áp dụng kỹ thuật dạy học đặc thù

Chương 3: Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết và thực nghiệm sư phạm

Chương 3 đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm và tiến hành thực nghiệm kiểm chứng:

  1. Hệ thống biện pháp dạy học TLV đề xuất:
  • Nhóm 1: Nhóm biện pháp dạy tạo lập văn bản viết cho học sinh khó khăn về viết (điều chỉnh mục tiêu và nội dung bài viết phù hợp với khả năng của từng học sinh, hướng dẫn lập dàn ý bằng sơ đồ tư duy trực quan, xây dựng ngân hàng từ ngữ và câu mẫu hỗ trợ quá trình sản sinh văn bản).
  • Nhóm 2: Nhóm biện pháp rèn các kĩ năng cơ bản trong tập làm văn cho học sinh khó khăn về viết (rèn kỹ năng dùng từ đặt câu, kỹ năng liên kết câu trong đoạn, kỹ năng xây dựng đoạn văn kể chuyện và miêu tả theo cấu trúc 3 phần, rèn kỹ năng tự phát hiện lỗi và chỉnh sửa văn bản bằng bảng kiểm).
  • Nhóm 3: Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học đặc thù cho học sinh khó khăn về viết tạo lập văn bản (áp dụng phương pháp tiếp cận đa giác quan kết hợp nghe - nhìn - vận động, phương pháp trực quan hóa ý tưởng qua tranh ảnh và sơ đồ biểu tượng, tổ chức hỗ trợ cá nhân kết hợp học tập hợp tác theo nhóm trong lớp học hòa nhập).
  1. Quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm:
  • Mẫu và địa bàn: Thực nghiệm nghiên cứu điển hình trên 3 học sinh lớp bốn KKVV (ký hiệu KV1, KV2, KV3) tại Trường Tiểu học Nguyễn Trãi và Trường Tiểu học Khương Đình (quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội).
  • Quy trình: Tiến hành đánh giá đầu vào (sàng lọc, xác định IQ bằng WISC-IV, đánh giá chi tiết kỹ năng tạo chữ, chính tả, TLV) -> Lập kế hoạch giáo dục cá nhân và triển khai các biện pháp dạy học điều chỉnh trong tiết học hòa nhập kết hợp hỗ trợ cá nhân -> Đánh giá đầu ra sau thực nghiệm.
  • Kết quả: Cả 3 học sinh (KV1, KV2, KV3) đều đạt được sự tiến bộ rõ rệt: cải thiện tốc độ và kỹ thuật viết chữ, giảm đáng kể các lỗi chính tả cơ bản, nắm vững cấu trúc 3 phần của bài văn kể chuyện và miêu tả, biết cách lập dàn ý đơn giản, sử dụng từ ngữ gợi tả và viết câu hoàn chỉnh, đồng thời giảm bớt căng thẳng tâm lý và tự tin hơn trong các giờ học TLV hòa nhập.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Hệ thống hóa các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài: Khó khăn về viết (dysgraphia), Học sinh khó khăn về viết, Tập làm văn, Dạy học tập làm văn và Giáo dục hòa nhập; phân định rõ KKVV là rối loạn chức năng thần kinh độc lập với năng lực nhận thức trí tuệ.
  2. Xây dựng khung lý thuyết liên ngành (Y học - Tâm lý học - Giáo dục học) về dạy học tạo lập văn bản cho học sinh KKVV trong môi trường hòa nhập.
  3. Xây dựng quy trình khoa học thiết kế các bộ công cụ: Bộ công cụ sàng lọc học sinh KKVV, Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh KKVV và Bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học trong lớp học hòa nhập.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Thu thập dữ liệu thực trạng trên diện rộng: Tiến hành sàng lọc trên 1.194 học sinh có nghi ngờ KKVV (từ tổng số 11.263 học sinh lớp bốn) tại Lào Cai và Kiên Giang; đánh giá chi tiết năng lực viết của 75 học sinh KKVV sau sàng lọc và đo chỉ số trí tuệ WISC-IV.
  2. Đánh giá toàn diện thực trạng dạy học phân môn Tập làm văn lớp bốn cho học sinh KKVV, chỉ ra các khoảng trống trong nhận thức của giáo viên và phương pháp giảng dạy hòa nhập.
  3. Đề xuất hệ thống biện pháp sư phạm cụ thể, bao gồm điều chỉnh chương trình, sử dụng kỹ thuật đa giác quan, sơ đồ dàn ý trực quan và bảng kiểm sửa lỗi có thể áp dụng trực tiếp trong thực tiễn dạy học tiểu học.
  4. Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp thông qua nghiên cứu thực nghiệm điển hình trên 3 trường hợp học sinh lớp bốn KKVV tại Hà Nội.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và cơ quan quản lý: Đưa nội dung nhận diện, hỗ trợ học sinh KTHT/KKVV vào chương trình đào tạo sư phạm và các khóa bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên tiểu học; ban hành văn bản hướng dẫn điều chỉnh kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt đối với học sinh hòa nhập.
  • Đối với các trường tiểu học: Tổ chức quy trình sàng lọc định kỳ để phát hiện sớm học sinh KKVV; tạo điều kiện cho giáo viên xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân và phối hợp chặt chẽ với phụ huynh học sinh.
  • Đối với giáo viên trực tiếp giảng dạy: Chủ động điều chỉnh yêu cầu bài viết, tăng thời gian làm bài cho học sinh KKVV, tăng cường sử dụng sơ đồ tư duy, bảng gợi ý từ ngữ và hướng dẫn học sinh quy trình tự kiểm tra, chỉnh sửa văn bản.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
  • Khảo sát thực trạng diện rộng mới được tiến hành tại 6 huyện thuộc 2 tỉnh Lào Cai và Kiên Giang, chưa mở rộng ra các vùng miền khác trên toàn quốc.
  • Phần thực nghiệm sư phạm thực hiện theo phương pháp nghiên cứu điển hình trên 3 trường hợp học sinh tại khu vực nội thành Hà Nội, chưa thực nghiệm trên quy mô nhóm đối chứng lớn do tính chất đặc thù của hỗ trợ cá nhân hóa.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm sang các khối lớp tiểu học khác (lớp 2, lớp 3, lớp 5) và cấp trung học cơ sở.
  • Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin và các phần mềm hỗ trợ viết văn bản cho học sinh KKVV.
  • Xây dựng mô hình phối hợp liên ngành hoàn chỉnh giữa y tế học đường, tâm lý học đường và giáo viên giảng dạy trong can thiệp sớm khó khăn học tập đặc thù.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và phương pháp dạy học Tiếng Việt, Giáo dục đặc biệt: Luận án cung cấp hệ thống cơ sở lý thuyết liên ngành hoàn chỉnh, tài liệu tổng quan phong phú và quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực viết kết hợp trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV. Chương 1 và Chương 2 là tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp luận và kỹ thuật nghiên cứu thực trạng.
  • Đối với giáo viên tiểu học dạy lớp bốn: Chương 3 và các phụ lục gợi ý điều chỉnh cung cấp hệ thống biện pháp thực hành sư phạm chi tiết (sử dụng sơ đồ trực quan, ngân hàng từ ngữ, bảng kiểm sửa lỗi, phương pháp tiếp cận đa giác quan) có thể ứng dụng trực tiếp trong các tiết dạy Tập làm văn.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục và nhà hoạch định chính sách: Luận án cung cấp các cứ liệu thực chứng về tỷ lệ học sinh KKVV và nhu cầu bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho giáo viên, làm cơ sở xây dựng chính sách hỗ trợ học sinh có khó khăn học tập đặc thù trong trường phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa Khó khăn về viết (Dysgraphia) như thế nào và dựa vào tiêu chí nào để phân biệt với học sinh khuyết tật trí tuệ?

Luận án định nghĩa khó khăn về viết là khả năng làm việc không hiệu quả của não bộ trong việc chuyển các kí tự thành chữ viết và sản sinh ý tưởng để tạo lập văn bản. Để phân biệt với học sinh khuyết tật trí tuệ, luận án sử dụng Thang đo trí tuệ Wechsler WISC-IV phiên bản chuẩn hóa tiếng Việt: học sinh KKVV bắt buộc phải có chỉ số trí tuệ bình thường (IQ > 70). Các em không bị khiếm khuyết về năng lực nhận thức chung mà chỉ gặp rào cản đặc thù ở kỹ thuật tạo chữ, chính tả và tạo lập văn bản do rối loạn chức năng thần kinh hoặc xử lý thông tin.

2. Quy mô khảo sát thực trạng của luận án được tiến hành trên những địa bàn nào và thu được mẫu dữ liệu ra sao?

Luận án khảo sát thực trạng trên tổng số 11.263 học sinh lớp bốn tại 6 huyện/thành phố thuộc 2 tỉnh Lào Cai (Bắc Hà, Mường Khương, Si Ma Cai) và Kiên Giang (Hòn Đất, Châu Thành, thị xã Hà Tiên). Tác giả đã tiến hành sàng lọc 1.194 học sinh có nghi ngờ KKVV, sau đó đánh giá chỉ số IQ bằng thang WISC-IV để chọn ra 75 học sinh KKVV có chỉ số trí tuệ bình thường nhằm thực hiện đánh giá chuyên sâu về năng lực viết và khảo sát thực trạng dạy học của giáo viên, cán bộ quản lý.

3. Chương trình Tập làm văn lớp bốn gồm những thể loại văn bản nào và học sinh KKVV gặp khó khăn lớn nhất ở nội dung gì?

Chương trình TLV lớp bốn bao gồm: kết cấu bài văn kể chuyện và miêu tả (mở bài, thân bài, kết bài), lập dàn ý, viết đoạn văn, viết bài văn hoàn chỉnh (tả đồ vật, cây cối, con vật) và các văn bản nhật dụng (đơn, thư, tờ khai). Kết quả khảo sát cho thấy học sinh KKVV gặp khó khăn nghiêm trọng nhất ở khâu tạo lập văn bản: không nắm được bố cục bài viết, lúng túng trong việc tìm và sắp xếp ý tưởng, viết câu què cụt thiếu thành phần, dùng từ nghèo nàn và không có kỹ năng tự kiểm tra, chỉnh sửa bài viết.

4. Hệ thống biện pháp dạy học TLV do tác giả đề xuất gồm những nhóm biện pháp nào?

Tác giả đề xuất 3 nhóm biện pháp chính: (1) Nhóm biện pháp dạy tạo lập văn bản viết (điều chỉnh mục tiêu bài viết, hướng dẫn lập dàn ý bằng sơ đồ tư duy trực quan, cung cấp ngân hàng từ ngữ và cấu trúc câu mẫu); (2) Nhóm biện pháp rèn các kĩ năng cơ bản trong tập làm văn (rèn kỹ năng dùng từ đặt câu, liên kết câu/đoạn, kỹ năng tự phát hiện và sửa lỗi văn bản bằng bảng kiểm); (3) Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học đặc thù (tiếp cận đa giác quan nghe - nhìn - vận động, trực quan hóa ý tưởng qua tranh ảnh, sơ đồ và tổ chức hỗ trợ cá nhân trong lớp hòa nhập).

5. Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm được tiến hành với đối tượng nào và đạt kết quả ra sao?

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện theo phương pháp nghiên cứu điển hình trên 3 học sinh lớp bốn KKVV (ký hiệu KV1, KV2, KV3) tại Trường Tiểu học Nguyễn Trãi và Trường Tiểu học Khương Đình (quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội). Kết quả thực nghiệm cho thấy sau khi áp dụng các biện pháp điều chỉnh và hỗ trợ cá nhân, cả 3 học sinh đều đạt tiến bộ rõ rệt: tốc độ viết chữ tăng lên, giảm lỗi chính tả, nắm vững bố cục 3 phần của bài văn kể chuyện và miêu tả, biết lập dàn ý đơn giản, viết câu hoàn chỉnh có hình ảnh và nâng cao tính tự tin trong học tập.

Kết luận

Luận án tiến sĩ "Dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập" của tác giả Nguyễn Thị Lan Anh là công trình nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục học sinh có khó khăn học tập đặc thù tại Việt Nam. Bằng việc kết hợp nghiên cứu lý luận liên ngành, khảo sát thực trạng diện rộng trên 11.263 học sinh và thực nghiệm điển hình, tác giả đã làm rõ bản chất của chứng khó khăn về viết và đề xuất hệ thống biện pháp dạy học tập làm văn khả thi, hiệu quả. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và tài liệu thực hành có giá trị cho giáo viên tiểu học, cán bộ quản lý và các nhà nghiên cứu trong việc nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập.