Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong tiến trình công nghiệp hóa và hiện đại hóa, các tác động tiêu cực của con người đối với tự nhiên đang diễn ra ngày càng phức tạp, biểu hiện qua tình trạng thoái hóa và xói mòn đất đai, sự cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên và suy giảm đa dạng sinh học trên cạn cũng như dưới nước. Một trong những nguyên nhân căn bản của thực trạng này xuất phát từ việc người dân chưa có ý thức đầy đủ trong việc gìn giữ và bảo vệ môi trường. Do đó, giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho cộng đồng, đặc biệt là thế hệ trẻ ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS) – giai đoạn định hình nhân cách, phát triển nhận thức và rèn luyện thói quen – là biện pháp then chốt mang tính lâu dài.

Tại thành phố Hà Giang, công tác giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh THCS bước đầu đạt được một số chuyển biến, trang bị cho học sinh các kiến thức cơ bản về tự nhiên và hiện tượng ô nhiễm, từ đó thúc đẩy các em tham gia vào hoạt động bảo vệ cảnh quan nơi cư trú. Tuy nhiên, công tác này vẫn tồn tại nhiều điểm hạn chế: hoạt động triển khai chưa thực sự sâu rộng, tiến độ thực hiện còn chậm trễ, chưa khơi dậy rõ nét vai trò và trách nhiệm tự giác của học sinh trong việc tham gia khắc phục ô nhiễm môi trường tại địa phương.

Xuất phát từ thực tiễn trên, tác giả thực hiện khóa luận tốt nghiệp với các mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu được xác định cụ thể:

Mục tiêu nghiên cứu:

  • Mục tiêu chung: Đánh giá thực trạng công tác giáo dục bảo vệ môi trường đối với học sinh THCS tại thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang; trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh THCS trên địa bàn.
  • Mục tiêu cụ thể:
    1. Làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và đánh giá hiện trạng kiến thức môi trường của học sinh THCS tại thành phố Hà Giang hiện nay.
    2. Phân tích thực trạng tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh tại các trường THCS khảo sát ở thành phố Hà Giang.
    3. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh THCS tại thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Công tác giáo dục bảo vệ môi trường đối với học sinh trung học cơ sở tại thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.
  • Phạm vi không gian: Nghiên cứu được triển khai tại 03 trường trung học cơ sở thuộc địa bàn thành phố Hà Giang, gồm: Trường THCS Yên Biên (đại diện khu vực nội thành), Trường THCS Ngọc Hà và Trường THCS Phương Thiện (đại diện khu vực ngoại thành).
  • Phạm vi thời gian: Số liệu và các hoạt động khảo sát thực tế được thực hiện trong khoảng thời gian từ tháng 3/2018 đến tháng 5/2018.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận thiết lập hệ thống cơ sở lý luận dựa trên các khái niệm chuẩn mực quốc tế và hệ thống văn bản quy phạm pháp luật tại Việt Nam:

  • Khái niệm môi trường và giáo dục môi trường: Tác giả trích dẫn định nghĩa tại Hội nghị quốc tế về Giáo dục môi trường của Liên hợp quốc tổ chức tại Tbilisi năm 1977; kết luận của Chương trình Môi trường Liên hợp quốc (UNEP) và Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) tại Hội nghị Moscow năm 1987 về vai trò quyết định của nhận thức đối với hành vi ứng xử với môi trường.
  • Khung pháp lý và chính sách tại Việt Nam: Luật Bảo vệ môi trường năm 1993 (sửa đổi, thông qua năm 1998); Chỉ thị số 36-CT/TW ngày 25/6/1998 của Bộ Chính trị về tăng cường công tác bảo vệ môi trường trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Quyết định số 1363/QĐ-TTg ngày 17/10/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân; Dự án VIE/95/041 về chính sách và chiến lược giáo dục môi trường trong trường phổ thông.
  • Các phong trào và mô hình kinh nghiệm: Chiến dịch 3R (Reduce - Reuse - Recycle); sự kiện Ngày Trái Đất (khởi xướng năm 1970 bởi Thượng nghị sĩ Hoa Kỳ Gaylord Nelson); Giờ Trái Đất (Earth Hour) do Quỹ Quốc tế Bảo vệ Thiên nhiên (WWF) phát động từ năm 2007; kinh nghiệm quản lý và giáo dục môi trường tại Đức (hệ thống dán nhãn "Green Dot", thu phí xử lý nước thải dựa trên lượng nước sạch tiêu thụ, kể chuyện môi trường cho trẻ nhỏ) và Singapore (chế tài xử phạt nghiêm minh đối với hành vi xả rác và vi phạm tiếng ồn).

Phương pháp nghiên cứu được tác giả xây dựng và triển khai trên thực tế bao gồm:

  • Phương pháp kế thừa và phân tích tài liệu: Tổng hợp số liệu, phân tích các giáo trình, công trình nghiên cứu về tâm lý lứa tuổi học sinh THCS, tài liệu hướng dẫn giáo dục bảo vệ môi trường và các sáng kiến kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên.
  • Phương pháp điều tra phỏng vấn bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra cấu trúc để thu thập dữ liệu định lượng từ hai nhóm đối tượng:
    • Khảo sát cán bộ giáo viên: Thực hiện lấy mẫu ngẫu nhiên 30 giáo viên tại 03 trường THCS (mỗi trường 10 giáo viên thuộc các bộ môn khác nhau) nhằm đánh giá hiện trạng tích hợp nội dung môi trường, tài liệu và trang thiết bị giảng dạy.
    • Khảo sát học sinh: Lấy mẫu ngẫu nhiên 90 học sinh tại 03 trường THCS (mỗi trường 30 học sinh) nhằm khảo sát nhận thức, kiến thức, thái độ và hành vi liên quan đến các chủ đề: rác thải, ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí, bảo vệ rừng và biến đổi khí hậu.
  • Phương pháp quan sát không tham dự: Quan sát trực tiếp cảnh quan sư phạm, cơ sở vật chất, thói quen vệ sinh, thu gom rác của học sinh trong giờ học và giờ ra chơi; dự giờ quan sát các tiết dạy trên lớp (Toán, Sinh học, Địa lý...) để nhận diện cách thức giáo viên liên hệ, lồng ghép nội dung môi trường.
  • Phương pháp xử lý số liệu: Thống kê mô tả, tính toán tỷ lệ phần trăm (%) và giá trị trung bình trên các biến định danh để tổng hợp kết quả điều tra.

Nội dung chính theo từng chương

Chương I: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương I tập trung hệ thống hóa cơ sở lý luận về môi trường, mục tiêu và nguyên tắc giáo dục môi trường theo định hướng của UNESCO và UNEP. Tác giả điểm lại lịch sử đưa giáo dục môi trường vào trường học: giai đoạn trước năm 2007 được bố trí thời lượng 1 tiết/tuần ở cấp tiểu học và 2 tiết/tuần ở cấp THCS; từ năm 2007 đến nay chuyển dịch sang hình thức tích hợp, lồng ghép vào các môn học như Sinh học, Giáo dục công dân, Địa lý, Công nghệ (ở các lớp 6, 7, 9) và hoạt động ngoài giờ lên lớp. Tác giả cũng phân tích bức tranh tổng thể cấp THCS tại Việt Nam (thời điểm nghiên cứu có khoảng 9.041 trường THCS với 8.980 trường công lập, quy mô 6.100.000 học sinh, chiếm 22,5% dân số) và chỉ ra các rào cản: nhận thức của cán bộ quản lý chưa đồng đều, coi GDMT là môn phụ; giáo viên thiếu kỹ năng và lúng túng trong xác định mục tiêu; hình thức tổ chức còn nặng về lý thuyết, thiếu trải nghiệm thực tế và thiếu kinh phí, trang thiết bị.

Chương II: Mục tiêu, đối tượng, phạm vi, nội dung, phương pháp nghiên cứu

Nội dung chương làm rõ cấu trúc nghiên cứu thực địa, cụ thể hóa các mục tiêu chung và mục tiêu chi tiết. Tác giả thiết kế hệ thống biến số khảo sát bao gồm: nhận thức của học sinh về tài nguyên nước, bảo vệ rừng, ô nhiễm không khí, phân loại rác thải; đánh giá cơ sở vật chất, thiết bị giảng dạy, giáo trình hiện có; khảo sát phương pháp dạy học của giáo viên. Chương này cũng mô tả chi tiết quy trình chọn mẫu ngẫu nhiên 30 giáo viên và 90 học sinh tại 03 trường THCS (Yên Biên, Ngọc Hà, Phương Thiện), trình bày kỹ thuật quan sát không tham dự và phương pháp thống kê tính tỷ lệ phần trăm để xử lý thông tin định lượng.

Chương III: Sơ lược về đối tượng nghiên cứu

Chương III cung cấp bức tranh tổng quát về mạng lưới giáo dục THCS trên địa bàn thành phố Hà Giang. Toàn thành phố có 08 trường THCS, phân bố theo 02 khu vực:

  • Khu vực nội thành (03 trường): THCS Yên Biên (703 học sinh/20 lớp, 44 CBGV), THCS Minh Khai (673 học sinh/22 lớp, 51 CBGV), THCS Lê Lợi (657 học sinh/21 lớp, 46 CBGV).
  • Khu vực ngoại thành (05 trường): THCS Lê Quý Đôn (trường chất lượng cao, 280 học sinh/8 lớp, 24 CBGV), THCS Phương Thiện (186 học sinh/8 lớp, 24 CBGV), THCS Phương Độ (174 học sinh/7 lớp, 20 CBGV), THCS Quang Trung (232 học sinh/8 lớp, 25 CBGV), THCS Ngọc Hà (374 học sinh/12 lớp, 29 CBGV).

Tác giả đi sâu phân tích đặc điểm 03 trường được lựa chọn khảo sát:

  • THCS Yên Biên: Trường nội thành chất lượng cao, 100% giáo viên đạt chuẩn đại học (trong đó hơn 30% có trình độ thạc sĩ), cơ sở vật chất hiện đại, học sinh năng động, hoạt động ngoại khóa đa dạng.
  • THCS Ngọc Hà: Nằm ở địa bàn kinh tế chậm phát triển, học sinh chủ yếu là con em địa phương, có 12 lớp với 374 học sinh, công tác giáo dục môi trường đã được lồng ghép nhưng hình thức tổ chức còn hạn chế.
  • THCS Phương Thiện: Trường vùng ven với 8 lớp, 186 học sinh, phần lớn là con em đồng bào dân tộc thiểu số (Tày, Dao), điều kiện kinh tế khó khăn; đội ngũ giáo viên có 100% đạt chuẩn (hơn 87% trên chuẩn), tuy nhiên việc tham gia các hoạt động ngoại khóa và nhận thức môi trường của học sinh chưa đồng đều.

Chương IV: Kết quả nghiên cứu

Chương này công bố toàn bộ dữ liệu điều tra thực chứng qua các bảng thống kê chi tiết về kiến thức, thái độ của học sinh và hoạt động giảng dạy của giáo viên:

Nhận thức và kiến thức của học sinh:

  • Hiểu biết chung: 66,67% học sinh cho biết có nắm được thông tin về môi trường địa phương, 33,33% chưa tiếp cận được thông tin.
  • Vấn đề rác thải: Kiến thức của học sinh còn nhiều sai lệch. Khi hỏi về phương án xử lý rác ít gây ô nhiễm nhất, có tới 71,11% (64 em) chọn phương án "Đốt rác", chỉ có 13,33% (12 em) chọn đúng là "Phân loại và tái chế rác". Về khái niệm phân loại rác, chỉ 14,44% (13 em) hiểu đúng, trong khi 35,56% (32 em) cho rằng phân loại là bỏ rác vào chung một thùng và 34,44% cho rằng đổ ra bãi rác là phân loại rác.
Nội dung câu hỏi khảo sát Các lựa chọn Số lượng (HS) Tỷ lệ (%)
Phương án xử lý rác thải đỡ gây ô nhiễm nhất Đốt rác 64 71,11
Phân loại và tái chế rác 12 13,33
Vứt rác xuống sông hay kênh rạch 3 3,33
Đổ thành đống 11 12,23
Bản chất của phân loại rác thải Chia thành nhiều loại và bỏ vào các thùng khác nhau 13 14,44
Bỏ rác vào chung một thùng 32 35,56
Bỏ rác vào các thùng khác nhau / Đổ ra bãi rác 45 50,00
  • Vấn đề ô nhiễm không khí: 100% học sinh nhận thức đúng dấu hiệu không khí ô nhiễm; 63,33% nhận biết đầy đủ các tác hại (gây bệnh hô hấp, dị ứng, nhức đầu); 100% lựa chọn đúng các biện pháp giảm thiểu ô nhiễm không khí (trồng cây xanh, không đốt rác bừa bãi, sử dụng năng lượng sạch).
  • Vấn đề nguồn nước: Chỉ 20,00% (18 em) định nghĩa chính xác về nước bị ô nhiễm, trong khi 54,45% (49 em) nhận định sai lệch khi chọn phương án "Có màu, có chất bẩn, không chứa vi sinh vật hay các chất hòa tan gây hại". Về nguyên nhân ô nhiễm, chỉ 11,11% (10 em) nhận diện đầy đủ tất cả các tác nhân (thiên tai, rác thải sinh hoạt/y tế, hóa chất nông nghiệp, nước thải công nghiệp). Về giải pháp bảo vệ, chỉ 13,33% (12 em) chọn phương án toàn diện, còn lại 57,78% chỉ dừng ở mức nhận thức đơn thuần là sử dụng tiết kiệm nước.
  • Vấn đề bảo vệ rừng: Chỉ 23,33% (21 em) hiểu đầy đủ vai trò của rừng (phòng lũ quét, xói mòn, bảo tồn sinh vật); 14,44% nhận thức đầy đủ hậu quả của nạn phá rừng và 25,56% nắm được trọn vẹn các biện pháp bảo vệ rừng.

Thái độ và hành động của học sinh: Kết quả khảo sát tại các bảng 4.5, 4.6, 4.7 cho thấy sự chuyển biến tích cực trong thái độ ứng xử:

  • 100% học sinh phản đối hành vi vứt rác qua cửa sổ lớp học và đồng ý bỏ rác vào thùng rác công cộng.
  • 100% học sinh đồng ý với hoạt động tuyên truyền không chặt phá rừng, ủng hộ việc trồng và chăm sóc cây xanh trong khuôn viên trường học.
  • 100% học sinh phản đối quan điểm "sử dụng nước thoải mái vì đã trả tiền" và đồng ý phải khóa kỹ vòi nước sau khi sử dụng.

Thực trạng triển khai giáo dục môi trường tại các trường: Khảo sát 30 giáo viên tại 03 trường về mức độ tích hợp nội dung môi trường vào các bộ môn văn hóa (Bảng 4.8) cho thấy sự phân hóa rõ rệt:

Nhóm môn học / Hoạt động giáo dục Số lượng GV ghi nhận (n=30) Tỷ lệ (%)
Sinh học 30 100,00
Giáo dục công dân 30 100,00
Chủ đề tự chọn, ngoại khóa, sinh hoạt lớp 30 100,00
Hóa học 20 66,67
Địa lý 20 66,67
Tiếng Anh 20 66,67
Kỹ thuật / Công nghệ 20 66,67
Ngữ văn 10 33,33
Lịch sử 10 33,33
Âm nhạc 10 33,33
Toán học 0 0,00
Vật lý 0 0,00

Đề xuất phương pháp nâng cao hiệu quả: Tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp thực hiện:

  1. Về mặt tổ chức: Nâng cao năng lực cho cán bộ quản lý và giáo viên; gắn GDMT với phong trào "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực"; phối hợp chặt chẽ với tổ chức Đội Thiếu niên Tiền phong; lồng ghép phổ biến Luật Bảo vệ môi trường; đầu tư nhà vệ sinh đạt chuẩn, khuôn viên cây xanh và vườn sinh thái; đưa nội dung GDMT vào chương trình đào tạo của các trường Đại học Sư phạm.
  2. Về xây dựng nội dung: Chương trình giảng dạy phải cô đọng, có trọng tâm, thống nhất, không ôm đồm lý thuyết hàn lâm, phù hợp với nhận thức của học sinh THCS.
  3. Về tổ chức thực hiện: Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực; tăng cường thảo luận, làm việc nhóm, học tập theo dự án, trải nghiệm hiện trường và thực hành tại phòng thí nghiệm; giảm thuyết trình một chiều và học vẹt.
  4. Về phương pháp đánh giá: Đa dạng hóa công cụ kiểm tra kiến thức, kỹ năng (trắc nghiệm, quan sát, tự đánh giá) và đo lường sự biến chuyển về tình cảm, hành vi qua thang đo thái độ và điều tra quan điểm.

Chương V: Kết luận và kiến nghị

Chương tổng kết các phát hiện then chốt về sự tương phản giữa nhận thức lý thuyết còn phân tán của học sinh và thái độ ứng xử tích cực trong thực tế; chỉ ra 03 hạn chế cụ thể của đề tài (thời gian ngắn, tính đại diện chưa cao, chưa xây dựng được khung chương trình riêng) và nêu các kiến nghị mang tính liên ngành gửi tới Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Hà Giang, Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm chuẩn hóa chương trình giáo dục môi trường tại cấp THCS.

Kết quả và đóng góp

Khóa luận đã làm rõ bức tranh thực chứng về công tác giáo dục bảo vệ môi trường tại cấp THCS ở một địa bàn miền núi với các kết quả cụ thể:

Các số liệu phát hiện cốt lõi:

  • Phát hiện sự chênh lệch lớn giữa kiến thức và thái độ của học sinh THCS: 100% học sinh thể hiện thái độ đồng thuận và cam kết bảo vệ môi trường (bỏ rác đúng nơi quy định, tiết kiệm nước, bảo vệ cây xanh). Ngược lại, nền tảng kiến thức khoa học về môi trường còn nhiều lỗ hổng lớn: 71,11% học sinh tin rằng đốt rác là cách xử lý ít ô nhiễm nhất; chỉ 13,33% hiểu đúng về phân loại và tái chế rác; chỉ 20,00% hiểu đúng bản chất của ô nhiễm nguồn nước và chỉ 11,11% nhận diện đủ các nguồn gây ô nhiễm nước.
  • Xác lập tỷ lệ tích hợp môn học thực tế: Việc giáo dục môi trường đạt mức độ bao phủ 100% ở các môn Sinh học, Giáo dục công dân và các hoạt động ngoại khóa; đạt 66,67% ở các môn Hóa học, Địa lý, Công nghệ, Tiếng Anh; đạt 33,33% ở các môn Ngữ văn, Lịch sử, Âm nhạc; hoàn toàn chưa được lồng ghép (0%) trong môn Toán học và Vật lý.

Giải pháp tác giả đề xuất:

  • Đổi mới triệt để phương pháp tiếp cận: chuyển từ truyền thụ một chiều sang các phương pháp dạy học tích cực (học tập theo dự án, tranh luận, khảo sát thực địa tại các điểm nóng môi trường).
  • Khắc phục các khiếm khuyết trong giảng dạy lồng ghép: tránh hiện tượng liên hệ gượng ép, quá tải thuật ngữ chuyên ngành làm thông tin môi trường trở nên xa lạ với học sinh THCS.
  • Tăng cường cơ sở vật chất: xây dựng góc sinh thái, vườn trường, hệ thống xử lý rác và nước sạch trong học đường gắn với việc triển khai phong trào "Trường học thân thiện, học sinh tích cực".

Đóng góp của khóa luận:

  • Cung cấp nguồn dữ liệu sơ cấp có giá trị khảo sát tại địa phương: Khóa luận là một trong những công trình khảo sát trực tiếp việc thực hiện giáo dục môi trường tại địa bàn miền núi thành phố Hà Giang, phản ánh đặc thù giữa học sinh khu vực nội thành (thuận lợi về kinh tế, thông tin) và khu vực ngoại thành (tỷ lệ học sinh dân tộc thiểu số cao, điều kiện tiếp cận truyền thông hạn chế).
  • Làm tài liệu tham khảo thực tế cho các cơ quan quản lý giáo dục, Đoàn Thanh niên và Ban Giám hiệu các trường THCS trên địa bàn trong việc xây dựng kế hoạch tuyên truyền và điều chỉnh nội dung giáo dục ngoài giờ lên lớp.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận chỉ ra ba điểm hạn chế lớn trong quá trình thực hiện tại thực địa:

  • Thời gian khảo sát tại cơ sở còn ngắn (khoảng từ tháng 3/2018 đến tháng 5/2018), dẫn đến việc quan sát các chuỗi hành vi của học sinh chưa diễn ra qua nhiều thời điểm và mùa vụ khác nhau trong năm học.
  • Mẫu khảo sát định lượng gồm 03 trường THCS (Yên Biên, Ngọc Hà, Phương Thiện) với 90 học sinh và 30 giáo viên được lựa chọn còn mang tính chủ quan của người nghiên cứu, chưa bao quát toàn bộ 08 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Giang để đạt độ đại diện thống kê tuyệt đối cho toàn địa phương.
  • Nghiên cứu mới dừng lại ở việc đánh giá hiện trạng và đề xuất giải pháp có tính nguyên tắc, chưa thiết kế và thử nghiệm được một khung chương trình giáo dục môi trường thống nhất có thể áp dụng đồng bộ tại các nhà trường.

Hướng mở nghiên cứu tiếp theo: Mở rộng quy mô mẫu điều tra sang tất cả các trường THCS tại các huyện vùng cao của tỉnh Hà Giang; xây dựng thử nghiệm các bộ tài liệu bài giảng tích hợp chuẩn hóa cho từng bộ môn và thiết lập bộ công cụ lượng giá cụ thể đối với sự thay đổi hành vi bảo vệ môi trường của học sinh sau can thiệp giáo dục.

Giá trị tham khảo

Khóa luận có giá trị tham khảo thiết thực đối với các nhóm đối tượng:

  • Cán bộ quản lý giáo dục và Ban Giám hiệu các trường phổ thông: Tham khảo bức tranh thực tế về sự phân bố tích hợp nội dung môi trường giữa các tổ chuyên môn để điều phối kế hoạch giảng dạy liên môn cân đối hơn, tránh tình trạng dồn hết áp lực giáo dục môi trường lên môn Sinh học và Giáo dục công dân.
  • Giáo viên trực tiếp giảng dạy bậc THCS: Tham khảo các phát hiện về những hiểu lầm phổ biến của học sinh (như quan niệm sai lầm về việc "đốt rác là bảo vệ môi trường", hoặc nhầm lẫn trong khái niệm ô nhiễm nước) để chủ động điều chỉnh giáo án, nhấn mạnh vào các nội dung kiến thức thực tế còn yếu.
  • Sinh viên các ngành Quản lý tài nguyên rừng, Quản lý môi trường, Sư phạm Khoa học Tự nhiên: Tham khảo phương pháp xây dựng bảng hỏi điều tra xã hội học, kỹ thuật phân tích số liệu khảo sát nhận thức học sinh và cấu trúc hoàn chỉnh của một khóa luận đánh giá thực trạng giáo dục chuyên ngành.

Câu hỏi thường gặp

Khóa luận khảo sát thực địa tại những trường trung học cơ sở nào và quy mô mẫu là bao nhiêu?
Nghiên cứu khảo sát tại 03 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Giang: THCS Yên Biên (nội thành), THCS Ngọc Hà và THCS Phương Thiện (ngoại thành). Mẫu khảo sát gồm 30 giáo viên (10 giáo viên/trường, chọn mẫu ngẫu nhiên từ các môn học khác nhau) và 90 học sinh (30 học sinh/trường, chọn mẫu ngẫu nhiên).

Kiến thức của học sinh về vấn đề rác thải bộc lộ điểm yếu nào lớn nhất qua số liệu điều tra?
Điểm yếu lớn nhất là sự ngộ nhận về phương án xử lý rác: có tới 71,11% (64/90 học sinh) cho rằng "Đốt rác" là biện pháp ít gây ô nhiễm nhất, trong khi chỉ 13,33% chọn "Phân loại và tái chế rác". Đồng thời, có tới 35,56% học sinh nhầm lẫn rằng phân loại rác là việc gom rác bỏ chung vào một thùng và 34,44% cho rằng đổ ra bãi rác là phân loại rác.

Mức độ tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường phân hóa như thế nào giữa các môn học?
Kết quả phỏng vấn giáo viên ghi nhận tỷ lệ tích hợp đạt 100% tuyệt đối ở môn Sinh học, Giáo dục công dân và các hoạt động ngoại khóa/tự chọn; đạt 66,67% ở môn Hóa học, Địa lý, Công nghệ, Tiếng Anh, Kỹ thuật; đạt 33,33% ở môn Ngữ văn, Lịch sử, Âm nhạc; và hoàn toàn không xuất hiện (0%) trong môn Toán học và Vật lý.

Tác giả đã chỉ ra những tồn tại, hạn chế nội tại nào của chính đề tài?
Trong mục 5.2 của khóa luận, tác giả tự nhận định 03 hạn chế: thời gian điều tra thực địa còn ngắn làm giảm độ chính xác; việc chọn 3 trường THCS chưa mang tính đại diện cao cho toàn địa bàn; đề tài mới dừng lại ở việc tìm hiểu hiện trạng mà chưa đề ra được một chương trình giáo dục môi trường thống nhất cho các trường.

Những ví dụ quốc tế nào về quản lý và giáo dục môi trường được tác giả viện dẫn trong cơ sở lý thuyết?
Tác giả trích dẫn mô hình của Cộng hòa Liên bang Đức với hệ thống tái chế "Green Dot" giúp giảm khoảng 1 triệu tấn bao bì/năm, chính sách thu phí nước thải tỷ lệ thuận với lượng nước sạch tiêu thụ, cùng thói quen phụ huynh kể chuyện thiên nhiên cho trẻ; mô hình của Singapore với mức phạt tiền lên tới 1.000 - 2.000 USD và phạt lao động công ích đối với hành vi vứt rác bừa bãi.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lê Xuân Hưng đã phản ánh chân thực thực trạng công tác giáo dục bảo vệ môi trường tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Giang năm 2018 thông qua các dữ liệu điều tra thực chứng. Kết quả nghiên cứu làm nổi bật sự chênh lệch rõ rệt giữa thái độ rất tích cực của học sinh đối với môi trường và nền tảng kiến thức khoa học còn nhiều sai sót, đặc biệt trong các vấn đề xử lý rác thải và tài nguyên nước. Bằng việc phân tích thực trạng tích hợp liên môn và cơ sở vật chất học đường, công trình đã đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm và quản lý cụ thể, đồng thời cung cấp nguồn tư liệu thực tiễn phục vụ việc nâng cao hiệu quả giáo dục môi trường tại các địa bàn miền núi.