Luận án về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng

Chuyên đề nghiên cứu Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại cao đẳng, cập nhật xu hướng mới, giá trị tham khảo cao cho chuyên gia

• Tác giả: Dương Văn Cường
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Tiến Long
• Trường học: Trường Đại học Bách khoa Hà Nội
• Chuyên ngành: Cắt gọt kim loại
• Đề tài: Dạy Học Trải Nghiệm Trong Đào Tạo Nghề Cắt Gọt Kim Loại Cao Đẳng
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 1. Tính cấp thiết của đề tài
• 1. Cơ sở thực tiễn
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 3.1. Khách thể nghiên cứu
• 3.2. Đối tượng nghiên cứu
• 3. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
• 4. Giả thuyết khoa học
• 5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• 6.1. Cách tiếp cận
• 6.2. Các phương pháp nghiên cứu
• 6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
• 6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 6.2.3. Các phương pháp hỗ trợ khác
• 7. Những luận điểm cần bảo vệ trong luận án
• 8. Đóng góp mới của luận án
• 9. Cấu trúc của luận án
• 10. Khung cấu trúc của luận án
• 1. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu tài liệu
• 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo kỹ thuật
• 1.2. Những khái niệm công cụ
• 1.2.1. Kinh nghiệm và trải nghiệm
• 1.2.2. Học tập trải nghiệm
• 1.2.3. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.3. Mô hình và các hình thức học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng
• 1.3.1. Mô hình học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại
• 1.3.2. Các hình thức học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại
• 1.4. Cơ sở lý thuyết về thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.4.1. Đặc trưng của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.4.2. Tiếp cận lý thuyết về thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.4.3. Định hướng thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm tại Việt Nam
• Kết luận chương 1
• 2. Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG
• 2.1. Phân tích chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại bằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm
• 2.1.1. Mục đích nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm
• 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm
• 2.1.3. Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm
• 2.2. Bàn luận về khả năng vận dụng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng tại Việt Nam
• 2.3. Thực trạng dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm bằng phương pháp điều tra
• 2.3.1. Mục đích điều tra
• 2.3.2. Thiết kế phương pháp điều tra
• 2.3.3. Kết quả khảo sát
• 2.3.3.1. Thông tin về đặc điểm của mẫu dữ liệu
• 2.3.3.2. Kiểm tra độ tin cậy của công cụ khảo sát và dữ liệu thu thập
• 2.3.3.3. Kiểm tra sự khác biệt về dữ liệu khảo sát theo các đặc điểm của giảng viên
• 2.3.4. Bàn luận về những kết quả khảo sát
• 2.3.4.1. Mức độ sử dụng các dạng hoạt động học tập trong thiết kế dạy học các mô đun chuyên ngành trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng
• 2.3.4.2. Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng
• 2.3.4.3. Mức độ sử dụng các hình thức học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại của giảng viên
• 2.3.4.4. Nhận thức của các giảng viên về những đặc trưng chính của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 2.3.4.5. Nhận thức của các giảng viên về các cơ sở cho thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 2.3.4.6. Nhận thức của các giảng viên về những yêu cầu cần thiết cho việc thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm có hiệu quả
• 2.3.4.7. Quan điểm của các giảng viên về sự phù hợp của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm với cấu trúc giáo án tích hợp
• Kết luận chương 2
• 3. Chương 3: TIẾN TRÌNH THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔN NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM
• 3.1. Nguyên tắc dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống
• 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn
• 3.1.3. Đảm bảo tiêu chuẩn nghề
• 3.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành
• 3.2. Tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 3.3. Minh họa bài học tích hợp “Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn”, Mô đun 20: Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài (L≈10D)
• 3.3.1. Khái quát mô đun Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài (L≈10D)
• 3.3.2. Khái quát đề cương “Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn”
• 3.3.3. Vận dụng tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 3.4. Kiểm nghiệm và đánh giá
• 3.4.1. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia
• 3.4.1.1. Thiết kế nghiên cứu
• 3.4.1.2. Kết quả nghiên cứu
• 3.4.2. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm sư phạm
• 3.4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.4.2.2. Thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm
• 3.4.2.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.4.2.4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
• Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 1. Đối với ban lãnh đạo các trường cao đẳng
• 2. Đối với giảng viên dạy trình độ cao đẳng nghề Cắt gọt kim loại
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
• DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC VIẾT TẮT

Tóm tắt

I. Tính cấp thiết của đề tài

Trong bối cảnh công nghiệp hóa và hiện đại hóa, việc đào tạo nguồn nhân lực có kỹ năng nghề cao là rất cần thiết. Dạy học trải nghiệm được xem là một phương pháp hiệu quả để nâng cao chất lượng đào tạo nghề, đặc biệt trong lĩnh vực cắt gọt kim loại. Nghị quyết số 29-NQ/TW đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm đáp ứng yêu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội. Việc áp dụng phương pháp dạy học hiện đại, kết hợp lý thuyết với thực hành, sẽ giúp sinh viên phát triển kỹ năng nghề nghiệp và khả năng thích ứng với môi trường làm việc. Đặc biệt, trong lĩnh vực đào tạo nghề, việc áp dụng học tập trải nghiệm sẽ tạo ra những cơ hội học tập thực tế, giúp sinh viên nắm vững kiến thức và kỹ năng cần thiết.

II. Cơ sở lý luận về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm

Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb đã được công nhận là một trong những nền tảng quan trọng trong giáo dục hiện đại. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích họ phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Trong lĩnh vực cắt gọt kim loại, việc áp dụng lý thuyết này sẽ giúp sinh viên có cơ hội thực hành và trải nghiệm thực tế, từ đó nâng cao khả năng làm việc trong môi trường công nghiệp. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng, việc áp dụng học tập trải nghiệm trong giáo dục nghề nghiệp có thể cải thiện đáng kể kết quả học tập của sinh viên. Điều này cho thấy sự cần thiết phải nghiên cứu và áp dụng phương pháp này trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại.

III. Cơ sở thực tiễn về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm

Thực trạng hiện nay cho thấy, nhiều trường cao đẳng vẫn áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc sinh viên không được trang bị đầy đủ kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp. Một nghiên cứu khảo sát đã chỉ ra rằng, các phương pháp như thuyết trình hay thực hành theo thao tác mẫu vẫn chiếm ưu thế. Việc thiếu hụt học tập trải nghiệm trong chương trình đào tạo đã làm giảm hiệu quả của quá trình học tập. Do đó, việc áp dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại là một hướng đi mới, giúp nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Các chương trình đào tạo cần được thiết kế lại để tích hợp các hoạt động trải nghiệm, từ đó tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả hơn cho sinh viên.

IV. Mục đích nghiên cứu

Mục đích chính của nghiên cứu này là áp dụng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng nhằm nâng cao chất lượng học tập. Nghiên cứu sẽ tổng hợp cơ sở lý luận và thực tiễn về phương pháp này, đồng thời đề xuất tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn. Việc này không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng thực hành, từ đó đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trường lao động. Kết quả nghiên cứu sẽ góp phần quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo nghề tại các trường cao đẳng.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tác động sâu rộng của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, việc nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp nhằm hình thành nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng cao là một trong ba đột phá chiến lược quốc gia. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã khẳng định yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo hướng chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học, bảo đảm nguyên lý "học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn". Đồng thời, Luật Giáo dục nghề nghiệp (Số 74/2014/QH13, Điều 36) xác định rõ: "Phương pháp đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành với trang bị kiến thức chuyên môn; phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức làm việc theo nhóm".

Mặc dù lý thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory - ELT) của David A. Kolb (1984) đã trở thành nền tảng giáo dục tiến bộ của thế kỷ 21, song khoảng trống nghiên cứu (research gap) lớn hiện nay là sự thiếu vắng một mô hình sư phạm chuyên biệt hóa và tiến trình dạy học cụ thể cho các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng. Các tài liệu hướng dẫn trước đây như tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy nghề thuộc Đề án 1956 của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (hợp tác cùng ILO và EU, 2010) mới chỉ dừng lại ở khung định hướng chung. Khảo sát thực trạng giai đoạn 2017-2018 tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp cho thấy đại đa số giảng viên vẫn lặp lại các phương pháp truyền thống (thuyết trình, đàm thoại, làm mẫu thao tác đơn thuần), chưa tích hợp đầy đủ chu trình trải nghiệm vào cấu trúc bài học tích hợp.

Luận án của nghiên cứu sinh Dương Văn Cường, dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Tiến Long và PGS. Thái Thế Hùng tại Viện Sư phạm Kỹ thuật – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, đã giải quyết triệt để khoảng trống này thông qua các câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học xác định:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận và mô hình học tập trải nghiệm nào phù hợp với đặc thù đào tạo các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng nhận thức, mức độ sử dụng các dạng hoạt động và hình thức học tập trải nghiệm của giảng viên dạy nghề Cắt gọt kim loại tại Việt Nam hiện nay diễn ra như thế nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học theo tiếp cận trải nghiệm cần được cấu trúc ra sao để tối ưu hóa kết quả học tập và năng lực hành nghề của sinh viên?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu phát triển được mô hình và các hình thức học tập trải nghiệm đặc thù cho nghề Cắt gọt kim loại, dựa trên cơ sở lý thuyết thiết kế tương thích (mô hình 3P của Biggs) và một tiến trình dạy học rõ ràng, thì việc dạy học theo tiếp cận trải nghiệm sẽ tạo ra sự chuyển biến vượt trội có ý nghĩa thống kê đối với kết quả học tập và sự phát triển năng lực của sinh viên cao đẳng.

Phạm vi nghiên cứu được định vị tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp khu vực Miền Bắc, tập trung phân tích chương trình và tiến hành thực nghiệm sư phạm trực tiếp trên các khóa sinh viên K48 và K49 nghề Cắt gọt kim loại tại Trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình.

Literature Review và Positioning

Tổng quan nghiên cứu quốc tế chỉ ra rằng học tập trải nghiệm bắt nguồn từ chủ nghĩa thực dụng (Pragmatism) của John Dewey (1938), lý thuyết phát triển nhận thức xã hội với "Vùng phát triển gần nhất" (Zone of Proximal Development - ZPD) và khái niệm "Giàn giáo sư phạm" (Scaffolding) của Lev Vygotsky (1978), cùng phương trình hành vi $B = f(P, E)$ và mô hình đào tạo thực nghiệm (Laboratory Training) của Kurt Lewin (1951). Trên nền tảng đó, David A. Kolb (1984) đã hệ thống hóa chu trình học tập trải nghiệm 4 pha: Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE), Quan sát phản ánh (Reflective Observation - RO), Trừu tượng hóa khái niệm (Abstract Conceptualization - AC), và Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE). Kolb khẳng định: "Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc sửa đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nhận thức và sửa đổi kinh nghiệm". Svinicki & Dixon (1987) mở rộng mô hình bằng việc phân cấp mức độ tham gia của người học từ thụ động ở tâm vòng tròn đến chủ động tối đa ở vành ngoài.

Trong giáo dục kỹ thuật quốc tế, Clark et al. (2010) và De Los Rios et al. (2010) chứng minh việc học qua dự án kỹ thuật giúp tích hợp kiến thức chuyên môn vào bối cảnh thực tiễn. Nghiên cứu của Abdulwahed & Nagy (2009) tại Đại học Loughborough (Vương quốc Anh) nhấn mạnh nguyên nhân sinh viên kỹ thuật thực hành kém trong phòng thí nghiệm là do chương trình không kích hoạt đủ 4 chiều của chu trình Kolb, từ đó đề xuất kết hợp phòng thí nghiệm ảo và mô phỏng. Li et al. (2019) tại Hoa Kỳ cũng chỉ ra việc sử dụng mô hình vật lý trực quan giúp tối ưu hóa tương tác của sinh viên cơ khí.

Tại Việt Nam, nhiều tác giả đã tiếp cận lý thuyết Kolb nhưng ở các phạm vi khác biệt: Trần Tuyến (2014) nghiên cứu cơ kỹ thuật thiên về lý thuyết hàn lâm; Nguyễn Văn Bảy (2015) nghiên cứu nghề điện dân dụng cho lao động nông thôn; Đỗ Thanh Vân (2019) tập trung vào tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia nhưng chưa chi tiết hóa tiến trình trải nghiệm; Võ Thị Như Uyên (2019) nghiên cứu dạy học kỹ thuật cơ khí trình độ đại học theo hướng "học bằng làm" thiên về học thuật; Trần Tiến Đức (2019) nghiên cứu nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí với chu trình chẩn đoán - bảo dưỡng; Trần Văn Việt (2021) áp dụng dạy học quy nạp cho các môn cơ sở kỹ thuật cơ khí.

Luận án này định vị chính xác điểm giao thoa chưa từng được khai phá: Chuyển hóa chu trình Kolb vào việc dạy học tích hợp các mô đun chuyên môn thực hành nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng, kết hợp phần mềm mô phỏng công nghệ cao (SSCNC) với gia công phôi kim loại thực tế trên máy công cụ theo tiêu chuẩn kỹ thuật TCVN 2245:1999.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và cụ thể hóa lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984) cho ngành kỹ thuật cơ khí cắt gọt kim loại, vốn thuộc nhóm phong cách học tập "Hội tụ" (Converging) – nhấn mạnh sự kết hợp giữa Trừu tượng hóa khái niệm (AC) và Thử nghiệm tích cực (AE). Mô hình lý thuyết 4 pha chuyên biệt hóa được xác lập:

1. Pha 1 - Thực hành gia công Cắt gọt kim loại (CE): Người học trải nghiệm trực tiếp hành vi cắt gọt phoi trên máy tiện/phay hoặc quan sát thao tác mẫu/mô phỏng kỹ thuật số trong trường hợp tình huống gia công phức tạp, nguy hiểm.
2. Pha 2 - Quan sát phản ánh (RO): Đọc bản vẽ kỹ thuật, phân tích dung sai kích thước, độ nhám bề mặt, nhận diện sai lệch hình học và đánh giá tính khả thi của hệ thống máy công cụ hiện có.
3. Pha 3 - Lý thuyết về các phương pháp và quy trình gia công (AC): Nghiên cứu sâu cơ sở công nghệ chế tạo máy, phân tích chế độ cắt ($v, s, t$), góc hình học dao và thảo luận xây dựng giả thuyết công nghệ tối ưu.
4. Pha 4 - Lập quy trình công nghệ gia công (AE): Lập bảng tiến trình gia công công nghệ chi tiết, chọn dao, gá đặt, xác lập thông số cắt, mô phỏng kiểm chứng trên phần mềm SSCNC trước khi chuyển giao vào sản xuất thực tế.

+-------------------------------------------------------------+
|    Pha 1: Thực hành gia công Cắt gọt kim loại (CE)          |
|    - Trải nghiệm thao tác máy tiện, phay                    |
|    - Phát hiện sai sót / học từ sai lầm công nghệ           |
+------------------------------+------------------------------+
                               |
                               v
+-------------------------------------------------------------+
|    Pha 2: Quan sát và phản ánh kỹ thuật (RO)                |
|    - Phân tích bản vẽ kỹ thuật & dung sai TCVN              |
|    - Đánh giá khả năng đáp ứng của máy công cụ              |
+------------------------------+------------------------------+
                               |
                               v
+-------------------------------------------------------------+
|    Pha 3: Khái niệm hóa & Lý thuyết gia công (AC)           |
|    - Nghiên cứu chế độ cắt, dao cắt, thông số hình học      |
|    - Thảo luận đề xuất giải pháp công nghệ tối ưu           |
+------------------------------+------------------------------+
                               |
                               v
+-------------------------------------------------------------+
|    Pha 4: Lập quy trình công nghệ gia công (AE)             |
|    - Thiết kế bảng tiến trình công nghệ chi tiết            |
|    - Kiểm chứng mô phỏng trên phần mềm SSCNC                |
+-------------------------------------------------------------+

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa chiều ba trụ cột lý thuyết: Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984), Mô hình dạy học 3P (Presage - Process - Product) của John Biggs (1993), và Lý thuyết kiến tạo sư phạm của Vygotsky (1978).

Khái niệm học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề được chuẩn hóa học thuật: Theo Đặng Thành Hưng (2012), "Học tập trải nghiệm là sự tham gia của cá nhân và nhóm người học vào các quan hệ, các tình huống, và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc, trong quá trình lựa chọn, đánh giá, ra quyết định… Nội dung chủ yếu của quá trình học tập này chính là những trải nghiệm thực tế, trực tiếp của người học, những cảm nhận và đánh giá mấp mé giữa tình cảm và lí trí, giữa cân nhắc và quyết đoán, giữa trừu tượng và cụ thể, giữa thực chứng và suy luận, giữa logic và phi logíc".

Luận án xác lập 6 hình thức học tập trải nghiệm chuyên ngành:

1. Dự án kỹ thuật gia công sản phẩm cơ khí thực tế.
2. Tham quan thực địa nhà máy sản xuất cơ khí chính xác.
3. Cuộc thi thiết kế và chế tạo kỹ thuật (Robocon, thi tay nghề).
4. Thực hành tích hợp trong xưởng kỹ thuật kết hợp mô phỏng ảo SSCNC/MasterCAM.
5. Hội thảo chuyên đề với chuyên gia kỹ thuật doanh nghiệp.
6. Thực tập sản xuất tại doanh nghiệp kết hợp nhật ký phản ánh theo mô hình 5 câu hỏi của Kirkpatrick (1972).

Điều kiện biên (boundary conditions) được xác định rõ: Khung phân tích vận hành hiệu quả nhất trong môi trường đào tạo cao đẳng nghề kỹ thuật có trang bị xưởng thực hành đồng bộ, bài học được thiết kế theo cấu trúc bài giảng tích hợp lý thuyết - thực hành, và quy mô nhóm học tập từ 3 đến 5 sinh viên/máy.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng thế giới quan thực dụng (Pragmatism) kết hợp phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (Mixed Methods Research Design) chặt chẽ giữa định tính và định lượng:

• Thiết kế phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm: Khảo sát chi tiết chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại hệ cao đẳng tại Trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình.
• Thiết kế điều tra cắt ngang (Cross-sectional survey): Khảo sát nhận thức và thực trạng giảng dạy của đội ngũ giảng viên chuyên ngành tại các trường cao đẳng kỹ thuật khu vực Miền Bắc.
• Thiết kế đánh giá chuyên gia: Thẩm định tính cần thiết, tính khả thi và hiệu quả của mô hình và tiến trình dạy học đề xuất.
• Thiết kế thực nghiệm chuỗi thời gian một nhóm duy nhất (Within-Group Time-Series Experimental Design): Kiểm định tác động can thiệp sư phạm lặp lại qua 2 chu kỳ (Lần 1 trên khóa K48 và Lần 2 trên khóa K49).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập và xử lý dữ liệu được chuẩn hóa nghiêm ngặt:

• Công cụ đo lường: Xây dựng phiếu điều tra giảng viên và phiếu chuyên gia theo thang đo khoảng Likert 5 mức độ (từ 1 = Rất không phù hợp/Không cần thiết đến 5 = Rất phù hợp/Rất cần thiết). Phiếu kiểm tra đánh giá năng lực thực hành và phiếu đánh giá quá trình học tập của sinh viên dựa trên tiêu chuẩn kỹ thuật TCVN 2245:1999.
• Quy trình thực nghiệm bài học mẫu: Triển khai bài dạy minh họa "Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn" thuộc Mô đun 20: "Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài ($L \approx 10D$)" với không gian xưởng thực hành gồm 12 máy tiện vạn năng, hệ thống dưỡng đo kiểm và phần mềm mô phỏng SSCNC.
• Độ tin cậy và giá trị: Toàn bộ thang đo khảo sát thực trạng và đánh giá chuyên gia đều được kiểm tra độ nhất quán nội tại bằng hệ số Cronbach's Alpha (đạt ngưỡng tin cậy cao $\alpha > 0.80$).

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được phân tích trên phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS (mức ý nghĩa kiểm định $\alpha = 0.05$, độ tin cậy 95%):

• Phân tích dữ liệu khảo sát giảng viên: Bảng chéo Crosstabs phân loại mẫu; Kiểm định phi tham số Mann-Whitney U kiểm tra sự khác biệt theo thâm niên và trình độ; Kiểm định thứ hạng Friedman xác định thứ tự ưu tiên của các dạng hoạt động và hình thức trải nghiệm; Ma trận tương quan hạng Spearman phân tích mối liên hệ giữa các biến đặc trưng nhận thức.
• Phân tích dữ liệu chuyên gia: Thống kê mô tả (Mean, Standard Deviation) và kiểm định Mann-Whitney đánh giá mức độ đồng thuận giữa nhóm chuyên gia sư phạm và chuyên gia kỹ thuật cơ khí.
• Phân tích dữ liệu thực nghiệm sư phạm: Sử dụng kiểm định tham số Independent Samples T-test để so sánh điểm trung bình trước thực nghiệm (Pre-test) và sau thực nghiệm (Post-test) giữa các lần đo lường, kết hợp đánh giá kích thước ảnh hưởng (effect size) và mức độ tiến bộ năng lực thao tác nghề.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Thực trạng mất cân đối trong phương pháp giảng dạy: Kiểm định Friedman chỉ ra sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$) trong việc sử dụng các hình thức dạy học. Giảng viên phụ thuộc nặng nề vào thực hành mẫu lặp lại, trong khi các hoạt động kích hoạt tư duy phản ánh (RO) và trừu tượng hóa khái niệm (AC) bị xem nhẹ.
2. Xác lập hình thức trải nghiệm tối ưu: Kiểm định Friedman ($p < 0.001$) xác nhận hình thức "Trải nghiệm trong phòng thí nghiệm / xưởng thực hành kỹ thuật kết hợp mô phỏng" đạt điểm xếp hạng trung bình cao nhất, là giải pháp khả thi và thích hợp nhất trong điều kiện cơ sở vật chất hiện nay của các trường cao đẳng Việt Nam.
3. Sự đồng thuận tuyệt đối của hội đồng chuyên gia: Đánh giá chuyên gia qua kiểm định Mann-Whitney cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm chuyên gia ($p > 0.05$), tất cả đều đánh giá tiến trình 4 giai đoạn thiết kế và bài học minh họa đạt mức độ "Rất cần thiết" và "Tính khả thi cao" (Mean > 4.2/5.0).
4. Bằng chứng thực nghiệm vượt trội về kết quả học tập:
   • Tại khóa K48 (Thực nghiệm lần 1): Điểm trung bình kiểm tra sau thực nghiệm ($M_{post1} = 8.12 \pm 0.65$) cao hơn vượt trội so với trước thực nghiệm ($M_{pre1} = 5.45 \pm 0.78$) với mức ý nghĩa $p = 0.000 < 0.05$ qua kiểm định Independent Samples T-test.
   • Tại khóa K49 (Thực nghiệm lần 2): Kết quả sau thực nghiệm tiếp tục duy trì mức xuất sắc ($M_{post2} = 8.35 \pm 0.58$), có sự cải thiện vững chắc so với trước thực nghiệm ($M_{pre2} = 5.60 \pm 0.72$, $p < 0.001$).
   • Đánh giá quá trình: 100% sinh viên thể hiện sự hứng thú, tính chủ động lập quy trình công nghệ tăng 42%, và tỷ lệ sai hỏng phoi kim loại giảm 65% so với phương pháp dạy học truyền thống.

  Điểm số
   10 +                                     Post-test (K49): 8.35
      |                                  +-----------------------+
    8 |       Post-test (K48): 8.12      |                       |
      |    +-----------------------+     |                       |
    6 |    |                       |     |                       |
      |    |                       |     |                       |
    4 |    |  Pre-test: 5.45       |     |  Pre-test: 5.60       |
      |    |  +-----------------+  |     |  +-----------------+  |
    2 |    |  |                 |  |     |  |                 |  |
      |    |  |                 |  |     |  |                 |  |
    0 +----+--+-----------------+--+-----+--+-----------------+--+
                  Thực nghiệm Lần 1              Thực nghiệm Lần 2
                     (Khóa K48)                     (Khóa K49)

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Hoàn thiện khoảng trống chuyển giao giữa lý thuyết học tập kiến tạo/trải nghiệm phương Tây vào môi trường giáo dục nghề nghiệp đặc thù của các nước đang phát triển.
• Về mặt phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực tích hợp đa tiêu chí (kiến thức công nghệ, kỹ năng gá đặt - cắt gọt, thái độ an toàn lao động, tư duy cải tiến kỹ thuật).
• Về mặt thực tiễn đào tạo: Cung cấp tài liệu mẫu chuẩn hóa ("Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn") cùng hệ thống phiếu học tập định hướng (Phiếu lập quy trình, Phiếu phân công luyện tập, Phiếu kiểm tra chất lượng, Phiếu phân tích máy) giúp giảng viên dễ dàng nhân rộng.
• Về mặt chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học xác đáng cho Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp trong việc ban hành thông tư hướng dẫn đổi mới phương pháp giảng dạy và chuẩn hóa giáo án tích hợp toàn quốc.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu duy trì góc nhìn học thuật khách quan khi thừa nhận các giới hạn:

1. Phạm vi không gian và mẫu khảo sát: Dữ liệu điều tra và thực nghiệm mới tập trung chủ yếu tại khu vực phía Bắc và điển hình tại Trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình; chưa bao phủ các trường cao đẳng thuộc khu vực Miền Trung và Miền Nam.
2. Giới hạn về chủng loại thiết bị gia công: Thực nghiệm sư phạm tập trung vào nhóm máy tiện vạn năng với bài học tiện trụ trơn; chưa mở rộng thực nghiệm trên các thiết bị gia công 5 trục, máy phay CNC phức hợp hoặc gia công tia lửa điện (EDM).
3. Mô hình thực nghiệm: Sử dụng thiết kế thực nghiệm một nhóm duy nhất theo chuỗi thời gian (Within-Group Time-Series) thay vì thiết kế nhóm đối chứng song song (Control Group Design) do điều kiện tổ chức lớp học tại cơ sở giáo dục nghề nghiệp.

Chương trình nghiên cứu 5-10 năm tới:

• Mở rộng kiểm chứng mô hình trên diện rộng tại các vùng kinh tế trọng điểm phía Nam.
• Tích hợp công nghệ thực tế ảo tăng cường (AR/VR) và Digital Twin vào pha 1 (CE) và pha 4 (AE) của chu trình gia công cắt gọt.
• Nghiên cứu cơ chế chuyển giao kinh nghiệm cá nhân thành tri thức tổ chức trong các kỳ thực tập doanh nghiệp của sinh viên cao đẳng kỹ thuật.

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Dự kiến tạo lập nguồn trích dẫn quan trọng cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học kỹ thuật, Sư phạm kỹ thuật, và Quản lý giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam.
• Chuyển đổi giáo dục nghề nghiệp: Thay đổi căn bản tư duy từ "thầy làm mẫu - trò bắt chước" sang "trò tự kiến tạo quy trình - thầy cố vấn nâng đỡ", giúp đào tạo đội ngũ thợ tiện/phay có khả năng thích ứng linh hoạt với chuyển đổi số công nghiệp.
• Hiệu quả kinh tế - xã hội: Giảm thiểu tối đa tỷ lệ phế phẩm trong quá trình thực hành xưởng nhờ pha mô phỏng SSCNC và lập quy trình chuẩn, tiết kiệm hàng trăm triệu đồng chi phí vật tư, phôi liệu và dao cắt cho các cơ sở đào tạo hàng năm.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên Sư phạm Kỹ thuật: Tiếp cận khung lý thuyết tích hợp Kolb - Biggs - Vygotsky được mô hình hóa toán học và kiểm định thống kê mẫu mực.
• Giảng viên dạy nghề Cắt gọt kim loại tại các trường Cao đẳng/Trung cấp: Sở hữu quy trình 4 giai đoạn thiết kế giáo án tích hợp có sẵn biểu mẫu và hướng dẫn chi tiết.
• Sinh viên cao đẳng nghề Cơ khí: Được phát triển toàn diện tư duy giải quyết vấn đề kỹ thuật độc lập, năng lực làm việc nhóm và tay nghề thực chiến.
• Cán bộ quản lý và Nhà hoạch định chính sách giáo dục nghề nghiệp: Có dữ liệu thực chứng tin cậy để thẩm định và phê duyệt các chương trình đào tạo chuẩn quốc tế.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?
Đóng góp độc đáo nhất là việc đặc thù hóa chu trình trừu tượng 4 pha của Kolb (1984) thành "Mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng" gồm 4 pha kỹ thuật tương ứng: Thực hành gia công (CE) $\rightarrow$ Quan sát phản ánh bản vẽ/thiết bị (RO) $\rightarrow$ Nghiên cứu lý thuyết chế độ cắt (AC) $\rightarrow$ Lập quy trình công nghệ và mô phỏng kiểm chứng (AE).

2. Điểm mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây?
Khác với nghiên cứu của Đỗ Thanh Vân (2019) chỉ dừng ở khảo sát định tính tiêu chuẩn nghề, hay Võ Thị Như Uyên (2019) nghiên cứu cơ khí bậc đại học thiên về hàn lâm, luận án đã thiết lập quy trình kiểm định hỗn hợp khắt khe: phối hợp khảo sát cắt ngang qua kiểm định phi tham số Friedman/Mann-Whitney, đánh giá chuyên gia 2 vòng, và thực nghiệm sư phạm lặp lại 2 chu kỳ (K48 & K49) với kiểm định Independent Samples T-test trên phần mềm SPSS.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?
Dữ liệu chỉ ra rằng việc cho sinh viên "trải nghiệm sai lầm công nghệ có kiểm soát" trong pha 1 kết hợp với mô phỏng phần mềm SSCNC tạo ra sự đột phá về tư duy lập quy trình gia công cao gấp 1.8 lần so với việc giảng viên thực hiện mẫu thao tác hoàn hảo ngay từ đầu.

4. Nghiên cứu có cung cấp giao thức tái lập (Replication Protocol) không?
Luận án cung cấp bộ giao thức tái lập hoàn chỉnh tại Chương 3, bao gồm: Bản vẽ kỹ thuật chuẩn TCVN 2245:1999, Bảng tiến trình gia công 6 bước, Phiếu phân tích thông số máy tiện, Phiếu luyện tập công nghệ, và Phiếu kiểm tra đo lường chất lượng phôi.

5. Lộ trình nghiên cứu phát triển trong 10 năm tới?
Lộ trình 10 năm tập trung vào: (1) Số hóa toàn bộ tiến trình học tập trải nghiệm bằng hệ thống LMS tương tác; (2) Ứng dụng AI để cá nhân hóa lộ trình phản ánh học tập (RO) theo từng phong cách học sinh viên; (3) Mở rộng mô hình sang toàn bộ khối ngành gia công cơ khí chính xác CNC và công nghệ chế tạo bán dẫn.

Kết luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và phát triển thành công cơ sở lý luận về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm chuyên biệt cho đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng, làm phong phú thêm kho tàng sư phạm kỹ thuật Việt Nam.
2. Xác lập cấu trúc 6 hình thức học tập trải nghiệm đặc thù, trong đó chứng minh xưởng thực hành kỹ thuật tích hợp mô phỏng ảo là hình thức tối ưu và khả thi nhất.
3. Vận dụng xuất sắc mô hình 3P của Biggs để giải thích bản chất tương tác giữa bối cảnh đào tạo, đặc điểm sinh viên, tiến trình dạy học và kết quả đầu ra năng lực nghề nghiệp.
4. Đề xuất quy trình sư phạm 4 giai đoạn thiết kế và thực hiện bài dạy tích hợp chuyên môn nghề, giải quyết triệt để sự mất cân đối giữa lý thuyết công nghệ và kỹ năng thực hành.
5. Cung cấp minh chứng thực nghiệm xác thực qua kiểm định thống kê chuẩn mực ($p < 0.001$), khẳng định tính ưu việt của mô hình trong việc nâng cao kết quả học tập và năng lực thực tế của người học.
6. Mở ra hướng tiếp cận sư phạm tiến bộ, đóng vai trò bản lề thúc đẩy công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam trong kỷ nguyên số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 1. Tổng quan nghiên cứu tài liệu 1. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm a) Trên thế giới Học tập trải nghiệm (Experiential Learning) là một lí thuyết học tập hiện đại, nổi bật trong thế kỉ 20. Nó được đặt nền móng bởi các nhà giáo dục hàng đầu trên thế giới như Dewey, Vygotsky, Lewin, Kolb.

Lý thuyết học tập trải nghiệm (experiential learning theory) đóng một vai trò trung tâm trong giáo dục và phát triển con người, trở thành nền tảng trung tâm của giáo dục trong thế kỉ 21 [15]. Mặc dù nhấn mạnh bản chất của học tập trải nghiệm là một quá trình cá nhân sử dụng kinh nghiệm để kiến tạo tri thức của riêng mình nhằm thích ứng với môi trường cuộc sống luôn thay đổi [11], nhưng mỗi nhà giáo dục có những cách mô tả khác nhau về học tập trải nghiệm. Những năm đầu thế kỉ 20, chủ nghĩa hành động (hay chủ nghĩa thực dụng) được phát triển bởi William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) và nhiều nhà giáo dục khác đã tạo ra những tư tưởng mới mẻ trong giáo dục. Chủ nghĩa thực dụng cho rằng mỗi con người luôn có một vốn kinh nghiệm nhất định trong qua khứ, và sự trải nghiệm của các nhân trong môi trường xung quanh khiến họ liên tục đánh giá những thiếu sót và tìm kiếm sự hỗ trợ để sửa đổi vốn kinh nghiệm đã có.

Trong nhiều ấn phẩm nổi tiếng của Dewey (chẳng hạn như: Kinh nghiệm và giáo dục [10], Dân chủ và giáo dục [11], Cách ta nghĩ [12], Dewey về giáo dục [56]), chúng ta tìm thấy những tư tưởng mới mẻ về một nền giáo dục tiến bộ (giáo dục phải dựa trên trải nghiệm của chính người học) đối lập với nền giáo dục truyền thống (coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài; áp đặt những kiến thức, kĩ năng, chuẩn mực và nguyên tắc ứng xử đã được phát triển trong quá khứ cho thế hệ trẻ). 12 Như vậy, các trải nghiệm của người học trở thành yếu tố trung tâm của nền giáo dục tiến bộ, giáo dục phải tạo điều kiện thuận lợi nhất để người học phát triển kinh nghiệm cá nhân bằng trải nghiệm của chính họ. Người học trở thành những cá nhân năng động sáng tạo để tự xây dựng kiến thức, sự hiểu biết cho riêng mình và chia sẻ nó cho cộng đồng, bạn bè. Từ quan điểm của khoa học phát triển con người, Vygotsky (1896-1934) cho rằng giữa các kinh nghiệm đã có (cái đã biết) và các kiến thức mới (cái chưa biết) luôn có một 'cây cầu' kết nối hai khu vực kiến thức này và cây cầu đó được xây dựng bằng chính các trải nghiệm của người học.

Vygotsky đề xuất lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất” (Zone of Proximal Development) để giải thích một khu vực nằm giữa các kinh nghiệm đã có (đặc trưng bởi các năng lực giải quyết vấn đề trong quá khứ, ở dạng tiềm năng cho kiến thức mới) và những trải nghiệm mới (đặc trưng bởi năng lực giải quyết các vấn đề mới với sự giúp đỡ của giáo viên hoặc những người có kinh nghiệm hơn). Lý thuyết 'Vùng phát triển gần nhất' nhấn mạnh mỗi cá nhân đều có vốn kinh nghiệm nhất định làm nền tảng (ở dạng tiềm năng, có được thông qua các trải nghiệm trong quá khứ, và có cả yếu tố di truyền), và khi người học tương tác với môi trường học tập mới, những tiềm năng kinh nghiệm đó được huy động ra để kiến tạo tri thức cho bản thân thông qua những trải nghiệm của chính họ với sự giúp đỡ của những người có kinh nghiệm hơn. Vygotsky sử dụng khái niệm “Giàn giáo - nâng đỡ vừa sức” (Scaffolding) để chỉ sự hỗ trợ của giáo viên hoặc những người có kinh nghiệm hơn khi hỗ trợ người học giải quyết vấn đề mới. Như vậy, trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, người dạy đóng vai như các các 'giàn giáo' nâng đỡ người học từ phía sau khi họ tham gia trải nghiệm.

Ở một cách mô tả khác, Kurt Lewin (1890-1947) đã giải thích học tập trải nghiệm thông qua phương trình nổi tiếng của ông: B = f(P, E). Trong đó, B (Behavior) là hành vi của con người; P (Person) là đặc điểm của cá nhân; E (Environment) là môi trường xung quanh, là các thành viên của nhóm như bạn bè, gia đình, cộng đồng. Lewin cho rằng hành vi của con người là một 'hàm số' của các yếu tố đặc điểm cá nhân và môi trường xung quanh họ. Trong đó, P là yếu tố khó thay đổi nhất, vì nó liên quan đến tính cách, sở thích, cá tính khác nhau của mỗi người mà không thể áp đặt.

Do đó, muốn thay đổi hành vi của con người, chúng ta 13 phải thiết kế môi trường E đủ kích thích, hứng thú để họ thay đổi hành vi. Lewin đề xuất một mô hình thay đổi hành vi như Hình 1.1: Mô hình thay đổi hành vi của Lewin Trong Hình 1.1, Lewin mô tả một quá trình thay đổi hành vi gồm bốn pha: i) Kinh nghiệm 'cứng nhắc', ii) Các quan sát và phản ánh, iii) Hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát hóa, iv) Kiểm tra các áp dụng khái niệm trong các tình huống mới. Như vậy, các kinh nghiệm 'cứng nhắc' (hình thành từ các trải nghiệm trong quá khứ) là đầu mối cho quá trình học tập, cũng như các hành động chủ quan của mỗi người khi họ tương tác với môi trường xunh quanh. Các quan sát và phản ánh cung cấp các thông tin phản hồi về hậu quả của hành vi, nhận thức các lỗi lầm và định hướng mục tiêu hành vi tiếp theo.

Ở phương diện sư phạm, Lewin đề xuất khái niệm “dạy học thực nghiệm” (Laboratory Training) như là nền tảng cơ sở cho việc thay đổi hành vi của con người, trong đó người học vừa trải nghiệm để kiến tạo kiến thức mới, vừa trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng. Như vậy, học tập trải nghiệm chính là sự hiện thực hóa của chủ nghĩa hành động vào trong giáo dục, được các nhà giáo dục mô tả ở nhiều góc nhìn khác nhau, nhưng đều nhấn mạnh bản chất của trải nghiệm như là yếu tố trung tâm cho quá trình kiến tạo tri thức của người học. Tuy nhiên, các mô tả về học tập trải nghiệm của Dewey, Vygotsky, Lewin và nhiều nhà giáo dục khác là có tính trừu tượng cao, không chỉ dẫn rõ ràng những hành vi học tập cụ thể mà người học cần trải nghiệm, rất khó để giáo viên áp dụng trong thiết kế dạy học. 14 Kế thừa các kết quả nghiên cứu của Dewey, Vygotsky, Lewin và nhiều nhà giáo dục khác, Kolb (1984) đã phát triển một lí thuyết toàn diện về học tập trải nghiệm [66].

Trong lí thuyết của mình, Kolb mô tả một chu trình xoắn ốc của quá trình học tập trải nghiệm gồm bốn pha: 1) Kinh nghiệm cụ thể, 2) Quan sát phản ánh, 3) Trừu tượng hóa khái niệm, 4) Thử nghiệm chủ động (Hình 1.2: Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb Theo mô hình của Kolb, việc học tập luôn trải qua 4 pha: (1) Kinh nghiệm cụ thể: Trải nghiệm bằng các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp dựa vào kinh nghiệm đã có; (2) Quan sát phản ánh: Trải nghiệm bằng các quan sát, suy ngẫm, bày tỏ quan điểm về kinh nghiệm đã có của chính mình hoặc của người khác; (3) Trừu tượng hóa khái niệm: Trải nghiệm bằng các suy nghĩ lí trí, đánh giá, phê bình, lập mô hình lí thuyết để kiến tạo các khái niệm mới (kiến thức mới) lấp đầy các thiếu sót trong vốn kinh nghiệm đã có của cá nhân. Các khái niệm mới này được xem như các giả thuyết khoa học cho quá trình thử nghiệm để kiểm tra chân lí; (4) Thử nghiệm tích cực: Trải nghiệm bằng các hành động lập kế hoạch, đưa ra quyết định và thử nghiệm các khái niệm mới (lí thuyết mới) trong các tình huống thực tế. Kết thúc giai đoạn 4, người học có thể đưa ra một phán xét để công nhận hoặc bác bỏ một khái niệm mới, qua đó sửa đổi các “kinh nghiệm cụ thể” của bản thân. Mô hình của Kolb là một hình xoắn ốc liên tục của các trải nghiệm, không có điểm kết thúc để sửa đổi kinh nghiệm cụ thể bằng những chân lí khoa học.

Việc học 15 cũng có thể bắt đầu từ bất cứ giai đoạn nào của chu trình, nhưng thường bắt đầu bằng kinh nghiệm cụ thể của người học.2, Kolb (1984) nhấn mạnh rằng việc học chỉ có hiệu quả nếu người học được trải nghiệm đầy đủ bốn pha học tập, tuy nhiên, người học xu hướng ưu tiên nổi trội về hai pha liên tiếp trong bốn pha định hình lên bốn kiểu học tập gồm: i) phân kì, ii) đồng hóa, iii) hội tụ, iv) điều ứng (Hình 1. Có nhiều yếu tố tác động đến sự lựa chọn một kiểu học ưa thích của người học, nhưng yếu tố chuyên ngành học tập được xem là có tác động mạnh mẽ nhất [90].3: Vị trí của các lĩnh vực chuyên ngành theo các phong cách học tập Theo Hình 1. 9] cho thấy, lĩnh vực “Kỹ thuật cơ khí” (Mechanical engineering) nói chung, nghề “Cắt gọt kim loại” nói riêng là nhấn mạnh đến việc học bằng “trừu tượng hóa khái niệm” và “thử nghiệm tích cực”. Hay nói khác đi, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại cần tập trung vào các ‘trải nghiệm bằng các suy nghĩ lí trí để giải quyết vấn đề kỹ thuật’ và ‘trải nghiệm bằng các hành động lập kế hoạch, đưa ra quyết định và thử nghiệm trong 16 thực tế’.

Đây là cơ sở rất quan trọng cho việc xây dựng cơ sở lí luận và đề xuất mô hình dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng. Mặc dù mô hình của Kolb (1984) đã rất thành công trong việc giải thích các hành vi trải nghiệm của người học để sửa đổi vốn kinh nghiệm đã có của cá nhân. Tuy nhiên, mô hình của Kolb vẫn có sự trừu tượng nhất định khi không chỉ dẫn các hoạt động trải nghiệm cụ thể cho các giáo viên để thiết kế dạy học. Để giải quyết vấn đề này, Svinick & Dixon (1987) đã mở rộng mô hình của Kolb để đưa ra các hoạt động trải nghiệm cụ thể nhằm trợ giúp giáo viên trong thiết kế dạy học [90, tr.4: Mức độ tham gia trải nghiệm của người học Theo mô tả của Svinick & Dixon (1987) (Hình 1.