Khóa Luận Về Dạy Học Tích Cực Trong Chương Trình Hóa Học Lớp 10

Luận văn tốt nghiệp giáo dục nghiên cứu về dạy học tích cực trong chương trình hóa 10, điều tra thực trạng, phân tích số liệu, đề xuất biện pháp cải tiến thực tế.

• Tác giả: Phùng Thị Hoàng Mi
• Người hướng dẫn: ThS. Bùi Ngọc Phương Châu
• Trường học: Trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học
• Đề tài: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua sử dụng tài liệu tự học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10
• Loại tài liệu: Khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Đà Nẵng

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Đóng góp mới của luận văn
• 0.9. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông
• 1.1.1. Các nghiên cứu trong nước
• 1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông
• 1.2.1. Tổng quan về năng lực
• 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
• 1.2.2. Năng lực của học sinh
• 1.2.3. Cấu trúc của năng lực
• 1.2.4. Đánh giá năng lực
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Dạy Học Tích Cực Trong Hóa Học Lớp 10

Dạy học tích cực là một phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Trong chương trình Hóa học lớp 10, việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển năng lực tự học. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện nay, khi mà việc phát triển năng lực tự học cho học sinh được coi là một trong những nhiệm vụ hàng đầu.

1.1. Khái Niệm Dạy Học Tích Cực

Dạy học tích cực là phương pháp giáo dục mà trong đó học sinh là trung tâm của quá trình học tập. Học sinh không chỉ tiếp nhận kiến thức mà còn tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, từ đó phát triển kỹ năng tư duy và khả năng tự học.

1.2. Lợi Ích Của Dạy Học Tích Cực Trong Hóa Học

Việc áp dụng dạy học tích cực trong môn Hóa học giúp học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp thông tin và giải quyết vấn đề. Học sinh sẽ có cơ hội thực hành và trải nghiệm thực tế, từ đó nâng cao hứng thú học tập.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Dạy Học Tích Cực

Mặc dù dạy học tích cực mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế cũng gặp không ít thách thức. Giáo viên cần phải thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống, đồng thời phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng về tài liệu và phương tiện dạy học.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thay Đổi Phương Pháp Dạy Học

Nhiều giáo viên vẫn còn quen với phương pháp giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Điều này cần thời gian và sự nỗ lực để thay đổi.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Hỗ Trợ

Việc thiếu tài liệu và công cụ hỗ trợ cho dạy học tích cực cũng là một thách thức lớn. Giáo viên cần có các tài liệu tự học phù hợp để hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Hiệu Quả Trong Hóa Học

Để phát triển năng lực tự học cho học sinh, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực hiệu quả. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tự học và tư duy phản biện.

3.1. Sử Dụng Tài Liệu Tự Học

Tài liệu tự học là công cụ quan trọng giúp học sinh tự tìm hiểu và nghiên cứu kiến thức. Việc thiết kế tài liệu tự học phù hợp với chương trình Hóa học lớp 10 sẽ giúp học sinh phát triển năng lực tự học.

3.2. Tổ Chức Hoạt Động Nhóm

Hoạt động nhóm giúp học sinh trao đổi, thảo luận và học hỏi lẫn nhau. Đây là một phương pháp hiệu quả để phát triển kỹ năng giao tiếp và hợp tác trong học tập.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Tích Cực Trong Hóa Học

Việc áp dụng dạy học tích cực trong môn Hóa học đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được nhiều kỹ năng cần thiết cho cuộc sống.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Năng Lực Tự Học

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh áp dụng phương pháp dạy học tích cực có khả năng tự học cao hơn. Họ có thể tự tìm hiểu và giải quyết các vấn đề trong học tập một cách hiệu quả.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh

Học sinh đã có những phản hồi tích cực về phương pháp dạy học tích cực. Họ cảm thấy hứng thú hơn với môn Hóa học và tự tin hơn trong việc học tập.

V. Kết Luận Về Dạy Học Tích Cực Trong Hóa Học Lớp 10

Dạy học tích cực là một phương pháp hiệu quả trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 10. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển nhiều kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Tích Cực

Trong tương lai, dạy học tích cực sẽ tiếp tục được phát triển và áp dụng rộng rãi trong giáo dục. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển toàn diện năng lực của học sinh.

5.2. Khuyến Khích Sự Tự Học Của Học Sinh

Khuyến khích học sinh tự học là một trong những mục tiêu quan trọng của dạy học tích cực. Điều này sẽ giúp học sinh trở thành những người học suốt đời và có khả năng tự phát triển bản thân.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đang diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là sự phát triển đột phá của công nghệ số, công nghệ thông tin, công nghệ sinh học và vật liệu mới, việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao trở thành yêu cầu cấp thiết đối với Việt Nam. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân, áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học cho người học. Cùng với đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chỉ thị số 666/CT-BGDĐT về nhiệm vụ trọng tâm năm học 2020 - 2021, nhấn mạnh yêu cầu đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong dạy học.

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT), năng lực tự chủ và tự học được xác định là một trong ba năng lực chung cốt lõi cần hình thành cho học sinh trung học phổ thông. Môn Hóa học ở trường phổ thông giữ vai trò cung cấp hệ thống tri thức cốt lõi, phát triển kỹ năng thực hành và giải quyết vấn đề thực tiễn theo định hướng nghề nghiệp. Để đáp ứng yêu cầu phân hóa và đổi mới phương pháp giáo dục, tác giả Phùng Thị Hoàng Mi (dưới sự hướng dẫn của ThS. Bùi Ngọc Phương Châu, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng) đã thực hiện khóa luận tốt nghiệp: "Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua sử dụng tài liệu tự học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10".

Mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng cấu trúc năng lực tự học và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng dạy học một số chủ đề hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông.

Giả thuyết khoa học được xác định: Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp thiết kế, sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học cho học sinh lớp 10 trường trung học phổ thông một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng học sinh thì sẽ phát triển được năng lực tự học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.

Đề tài thực hiện 6 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Năng lực, năng lực tự học, những biểu hiện của năng lực tự học, phát triển năng lực tự học.
2. Nghiên cứu thực tiễn: Một số vấn đề thực tiễn liên quan đến phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông; điều tra thực trạng dạy học và học hóa học ở trường trung học phổ thông.
3. Đề xuất các phương pháp và mô hình dạy học (sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học).
4. Thiết kế kế hoạch bài dạy phù hợp với định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh.
5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh.
6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong đề tài.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung học phổ thông.
• Đối tượng nghiên cứu: Năng lực tự học và các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông trong dạy học hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung học phổ thông.
• Phạm vi nội dung: Phần kiến thức hóa vô cơ của chương trình Hóa học lớp 10 (chương Oxi – Lưu huỳnh).
• Phạm vi thời gian: Từ tháng 09/2021 đến tháng 05/2022.
• Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm: Trường THPT Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Đề tài vận dụng các khung lý thuyết dạy học hiện đại và văn bản quy phạm giáo dục hiện hành để làm nền tảng xây dựng biện pháp sư phạm:

• Lý thuyết hoạt động (Activity Theory): Xuất phát từ quan điểm triết học duy vật biện chứng (L.X. Vygotsky, A.N. Leontiev), khẳng định hoạt động là phương thức tồn tại của con người; hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học, do đó giáo viên cần thiết kế và tổ chức các hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức cho học sinh.
• Lý thuyết nhận thức (Cognitivism): Dựa trên mô hình của Jean Piaget và Baumgartner (2002), coi bộ não là hệ thống xử lý thông tin (đầu vào, xử lý, đầu ra và phản hồi); quá trình nhận thức có cấu trúc và người học có khả năng tự điều chỉnh nhận thức (đặt mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện, tự đánh giá).
• Lý thuyết kiến tạo (Constructivism): Quan điểm của Brandt và Brooks khẳng định người học tự xây dựng tri thức cho bản thân dựa trên kinh nghiệm sẵn có và sự thích nghi với môi trường học tập.
• Khung năng lực và đánh giá năng lực: Tiếp cận các định nghĩa và mô hình phân loại năng lực từ Chương trình GDPT 2018 (Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT), Bernd – Nguyễn Văn Cường, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Công Khanh và Đặng Thị Oanh.
• Mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) và Dạy học theo hợp đồng: Vận dụng mô hình phân loại của Charles R. Graham (2013), Michael B. Horn (gồm 4 mô hình: xoay vòng - Rotation, linh hoạt - Flex, tự chọn - A La Carte, ảo chủ đạo - Enriched Virtual), kết hợp hệ thống quản lý học tập Moodle (LMS) để quản lý hồ sơ và theo dõi tiến trình tự học trực tuyến.
• Văn bản điều chỉnh chuyên môn: Công văn số 4040/BGDĐT-GDTrH ngày 16/09/2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục trung học ứng phó với dịch bệnh.

Phương pháp nghiên cứu được phối hợp đồng bộ gồm ba nhóm:

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các văn bản quy phạm pháp luật, chỉ thị, nghị quyết về đổi mới giáo dục và các phương pháp dạy học phát triển năng lực tự học.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng nhận thức và hoạt động dạy học của 30 giáo viên tại Đà Nẵng cùng 196 học sinh tại trường THPT Cẩm Lệ (bên cạnh số liệu tổng quan khảo sát diện rộng 131 giáo viên và 1.150 học sinh ở các trường trung học phổ thông miền Trung và Nam Bộ).
   • Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn, trao đổi và xin ý kiến đóng góp từ các giảng viên, chuyên gia phương pháp dạy học Hóa học.
   • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm tại trường THPT Cẩm Lệ nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của kế hoạch bài dạy và tài liệu tự học.
3. Phương pháp toán thống kê: Xử lý định lượng dữ liệu điều tra thực trạng và kết quả điểm số của các bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm nhằm so sánh định lượng giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường Trung học phổ thông

Chương 1 tổng quan lịch sử nghiên cứu về tự học từ thời cổ đại (Khổng Tử), đầu thế kỷ XIX (John Dewey), cuối thế kỷ XX (R. Retzke, Sharma & Shakti R. Ahmed) đến các nghiên cứu trong nước (Trịnh Quốc Lập, Vương Cẩm Hương, Lê Phú Thắng). Tác giả làm rõ các khái niệm cốt lõi: năng lực, năng lực của học sinh, năng lực tự học, phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức kỹ năng, chỉ rõ 4 giai đoạn của quá trình tự học (Tự nghiên cứu $\rightarrow$ Tự thể hiện và hợp tác $\rightarrow$ Tự điều chỉnh $\rightarrow$ Vận dụng kiến thức) và 4 thành tố cơ bản của tự học (động cơ, kế hoạch, thực hiện kế hoạch, tự kiểm tra đánh giá).

Chương này trình bày các phương pháp dạy học hiện đại: dạy học theo hợp đồng, quy trình biên soạn tài liệu hướng dẫn tự học kết hợp sách giáo khoa, phương tiện trực quan (theo hướng kiểm chứng hoặc nghiên cứu) và hệ thống bài tập hóa học đa dạng. Đồng thời, tác giả phân tích cơ cấu dạy học kết hợp (Blended learning) và các tính năng tương tác của nền tảng Moodle.

Về mặt thực tiễn, tác giả phân tích kết quả khảo sát 30 giáo viên Hóa học tại Đà Nẵng và 196 học sinh trường THPT Cẩm Lệ:

Bảng 1. Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học của giáo viên:

Phương pháp / Kĩ thuật dạy học	Thường xuyên (%)	Thỉnh thoảng (%)	Hiếm khi (%)	Không bao giờ (%)
Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm	69,7%	12,1%	9,1%	3,0%
Sử dụng bài tập hướng dẫn HS tự học	42,4%	33,3%	0,0%	0,0%
Kĩ thuật sơ đồ tư duy	42,4%	42,4%	6,1%	3,0%
Sử dụng kĩ thuật KWL	42,4%	15,2%	24,2%	9,1%
Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học	12,1%	36,4%	33,3%	9,1%
Sử dụng PPDH theo hợp đồng	33,3%	9,1%	42,4%	15,2%
Thiết kế website riêng hướng dẫn tự học	6,1%	6,1%	27,3%	54,4%

Bảng 2. Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá của giáo viên:

Công cụ đánh giá	Thường xuyên (%)	Thỉnh thoảng (%)	Hiếm khi (%)	Không bao giờ (%)
Bài tập trắc nghiệm khách quan	60,6%	27,3%	6,1%	3,0%
Bài tập tự luận	45,5%	42,4%	3,0%	0,0%
Vấn đáp	42,4%	33,3%	3,0%	3,0%
Bài tập gắn kết cuộc sống	30,3%	21,2%	33,3%	15,2%
Sản phẩm của nhóm học tập	27,3%	42,4%	6,1%	0,0%
Phiếu học tập	15,2%	42,4%	33,3%	6,1%
Phiếu tự đánh giá của HS	6,1%	6,1%	54,5%	18,2%
Phiếu đánh giá của GV	3,0%	18,2%	51,6%	24,2%
Vở tự học	3,0%	18,2%	39,4%	18,2%

Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chủ yếu dùng kiểm tra trắc nghiệm khách quan (60,6%) và tự luận (45,5%), rất ít sử dụng phiếu tự đánh giá (54,5% hiếm khi, 18,2% không bao giờ) hoặc website tự học (81,7% không bao giờ/hiếm khi). Khó khăn lớn nhất của giáo viên khi sử dụng tài liệu tự học là tốn thời gian chuẩn bị (84,8%) và học sinh có ít thời gian tự học (81,8%). Đối với 196 học sinh được khảo sát, 65,3% chỉ học khi có giáo viên hướng dẫn trực tiếp, 55,1% thấy kiến thức hóa học rộng và khó cho việc tự học, 56,1% dễ bị phân tâm bởi các tác động xung quanh.

Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề hóa học lớp 10 ở trường Trung học phổ thông

Chương 2 tập trung phân tích chương trình Hóa học 10 phần Oxi – Lưu huỳnh theo Công văn số 4040/BGDĐT-GDTrH:

• Bài 30 (Lưu huỳnh - 1 tiết): Chuyển các nội dung ảnh hưởng nhiệt độ đến tính chất vật lí, hai dạng thù hình, ứng dụng, trạng thái tự nhiên và sản xuất sang hình thức tự học có hướng dẫn.
• Bài 31 (Bài thực hành số 4): Không yêu cầu thực hiện.
• Bài 32 (Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit - 2 tiết): Tích hợp mục điều chế $\text{SO}_2, \text{SO}_3$ với mục sản xuất $\text{H}_2\text{SO}_4$.
• Bài 33 (Axit sunfuric và muối sunfat - 2 tiết): Chuyển mục tính chất vật lí và tính chất dung dịch $\text{H}_2\text{SO}_4$ loãng sang tự học có hướng dẫn.

Tác giả xác định cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT gồm 3 năng lực thành phần với 8 biểu hiện/tiêu chí cụ thể:

Bảng 3. Cấu trúc năng lực tự học và 8 tiêu chí đánh giá của học sinh THPT:

Năng lực thành phần	STT	Tiêu chí đánh giá cụ thể
1. Năng lực xây dựng kế hoạch tự học	1	Xác định mục tiêu và nội dung cần tự học.
	2	Xác định phương pháp và phương tiện tự học.
	3	Xác định thời gian tự học và dự kiến kết quả đạt được.
2. Năng lực thực hiện kế hoạch tự học	4	Thu thập và tìm kiếm nguồn thông tin tự học.
	5	Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm.
	6	Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập.
3. Năng lực đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình tự học	7	Đánh giá kết quả tự học theo thang đánh giá nhiệm vụ.
	8	Điều chỉnh sai sót và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ tự học tiếp theo.

Tác giả xây dựng bảng rubric định lượng chi tiết cho 8 tiêu chí trên theo thang 3 mức độ (Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm), đồng thời thiết kế bộ 3 công cụ đánh giá hoàn chỉnh:

1. Đánh giá qua bài kiểm tra: Sử dụng bài kiểm tra kiến thức và năng lực để đánh giá mức độ lĩnh hội, vận dụng kiến thức chương Oxi – Lưu huỳnh.
2. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên: Giáo viên theo dõi các hành vi học tập của học sinh trong suốt tiến trình tự học và chấm điểm theo 8 tiêu chí.
3. Phiếu hỏi tự đánh giá dành cho học sinh: Học sinh tự đối chiếu quá trình học tập của bản thân với rubric để tự chấm điểm từ mức 1 đến mức 3, từ đó nhận diện điểm hạn chế và tự điều chỉnh phương pháp học.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày kế hoạch tổ chức thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Cẩm Lệ (thành phố Đà Nẵng) trong năm học 2021 - 2022. Tác giả tiến hành lựa chọn các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có trình độ nhận thức tương đương; nhóm thực nghiệm được học tập với tài liệu tự học có hướng dẫn, kết hợp bài giảng e-learning, video thí nghiệm và nhiệm vụ học tập trên LMS Moodle, trong khi nhóm đối chứng học theo phương pháp truyền thống. Quá trình thực nghiệm được đánh giá định kỳ qua 3 bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm, tính toán điểm trung bình, phân loại học lực và thu thập phiếu ý kiến phản hồi của học sinh về việc sử dụng tài liệu tự học.

Kết quả và đóng góp

Khóa luận đạt được các kết quả nghiên cứu cụ thể dựa trên số liệu thực chứng:

• Chỉ ra thực trạng dạy học Hóa học tại các trường THPT: Đa số giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của tự học nhưng việc sử dụng các công cụ đánh giá năng lực còn thấp (54,5% hiếm khi dùng phiếu tự đánh giá; 81,7% không bao giờ hoặc hiếm khi dùng website/LMS); 55,1% học sinh gặp khó khăn do kiến thức rộng và 56,1% dễ bị xao nhãng.
• Xây dựng thành công khung cấu trúc năng lực tự học gồm 3 năng lực thành phần, 8 tiêu chí đánh giá và bảng mô tả 3 mức độ biểu hiện chi tiết phục vụ cho việc lượng hóa năng lực học sinh.
• Tinh giản và cấu trúc lại nội dung chương 6 "Oxi – Lưu huỳnh" Hóa học 10 bám sát Công văn số 4040/BGDĐT-GDTrH, chuyển hóa các nội dung phù hợp sang tài liệu hướng dẫn học sinh tự học độc lập.
• Thiết kế đồng bộ bộ công cụ đánh giá năng lực tự học gồm: bài kiểm tra định kỳ, bảng quan sát dành cho giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh.

Về mặt đóng góp khoa học, đề tài góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông; làm rõ vai trò của tài liệu tự học và phương thức kết hợp công nghệ LMS/Moodle trong dạy học Hóa học; cung cấp bộ tiêu chí đánh giá định lượng có tính ứng dụng thực tiễn cho giáo viên phổ thông.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận có một số giới hạn thực tiễn được xác định rõ trong văn bản:

• Phạm vi nội dung: Đề tài mới chỉ tập trung nghiên cứu và thiết kế tài liệu tự học cho một phần kiến thức vô cơ thuộc chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10.
• Phạm vi không gian và thời gian: Thực nghiệm sư phạm và khảo sát thực tế mới được triển khai tại trường THPT Cẩm Lệ thuộc thành phố Đà Nẵng trong khung thời gian từ tháng 09/2021 đến tháng 05/2022.

Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài bao gồm việc mở rộng biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn sang các chương khác của Hóa học 10 cũng như chương trình Hóa học 11 và 12; đồng thời mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm trên nhiều trường THPT với các đối tượng học sinh và điều kiện cơ sở vật chất đa dạng hơn.

Giá trị tham khảo

Công trình là tài liệu tham khảo hữu ích cho:

• Giáo viên Hóa học tại các trường THPT: Tham khảo cách thức phân phối chương trình, chuyển đổi nội dung dạy học theo các công văn giảm tải/điều chỉnh của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phương pháp biên soạn tài liệu tự học và vận dụng bảng rubric 8 tiêu chí để đánh giá năng lực tự học của học sinh trong lớp học.
• Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học và học viên chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học: Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ thuật thiết kế phiếu điều tra thực trạng, phương pháp xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực và quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm.

Nội dung có giá trị tham khảo nổi bật nhất là Bảng 2.2 (Cấu trúc năng lực tự học 8 tiêu chí) và bảng mô tả mức độ biểu hiện kèm hệ thống phiếu kiểm quan sát và tự đánh giá trong Chương 2.

Câu hỏi thường gặp

1. Khung năng lực tự học do tác giả đề xuất gồm những năng lực thành phần nào và có bao nhiêu tiêu chí đánh giá?
Khung năng lực tự học gồm 3 năng lực thành phần với 8 tiêu chí cụ thể:

• Năng lực xây dựng kế hoạch tự học (3 tiêu chí: Xác định mục tiêu/nội dung; Xác định phương pháp/phương tiện; Xác định thời gian/dự kiến kết quả).
• Năng lực thực hiện kế hoạch tự học (3 tiêu chí: Thu thập/tìm kiếm thông tin; Phân tích/xử lí thông tin; Vận dụng kiến thức/kỹ năng giải quyết nhiệm vụ).
• Năng lực đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình tự học (2 tiêu chí: Đánh giá kết quả theo thang đánh giá nhiệm vụ; Điều chỉnh sai sót và rút ra bài học kinh nghiệm).

2. Khảo sát thực trạng cho thấy những khó khăn lớn nhất của giáo viên và học sinh khi thực hiện tự học môn Hóa học là gì?
Đối với giáo viên, khó khăn lớn nhất khi áp dụng tài liệu tự học là tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện (84,8%) và thời gian tự học của học sinh không có nhiều (81,8%). Đối với học sinh, khó khăn chủ yếu là khối lượng kiến thức hóa học rộng và khó cho việc tự học (55,1%) cùng với việc dễ bị phân tâm bởi các tác động xung quanh (56,1%).

3. Chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 được điều chỉnh cho học sinh tự học có hướng dẫn theo văn bản nào của Bộ Giáo dục và Đào tạo?
Việc điều chỉnh nội dung được thực hiện theo Công văn số 4040/BGDĐT-GDTrH ngày 16/09/2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cụ thể: Bài 30 (Lưu huỳnh) chuyển các mục tính chất vật lí, dạng thù hình, ứng dụng, trạng thái tự nhiên và sản xuất sang tự học có hướng dẫn; Bài 33 (Axit sunfuric) chuyển tính chất vật lí và tính chất dung dịch axit loãng sang tự học có hướng dẫn; tích hợp điều chế $\text{SO}_2, \text{SO}_3$ với sản xuất $\text{H}_2\text{SO}_4$; không yêu cầu thực hiện bài thực hành số 31.

4. Quá trình tự học của học sinh được tác giả hệ thống hóa qua mấy giai đoạn và bao gồm những bước nào?
Quá trình tự học gồm 4 giai đoạn với 8 bước:

• Giai đoạn I - Tự nghiên cứu: Bước 1 (Xác định mục tiêu, nội dung, lập kế hoạch), Bước 2 (Xác định kiến thức cốt lõi), Bước 3 (Hệ thống hoá kiến thức).
• Giai đoạn II - Tự thể hiện và hợp tác: Bước 4 (Tự thể hiện qua tóm tắt, sơ đồ, báo cáo, bài tập), Bước 5 (Thảo luận, tranh luận dưới sự trợ giúp của giáo viên).
• Giai đoạn III - Tự điều chỉnh: Bước 6 (Tự đánh giá), Bước 7 (Tự điều chỉnh sai sót và cách học).
• Giai đoạn IV - Vận dụng kiến thức: Bước 8 (Vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập khác nhau).

5. Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm của đề tài được triển khai tại địa bàn nào và sử dụng những công cụ đánh giá nào?
Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT Cẩm Lệ (thành phố Đà Nẵng) trong năm học 2021 - 2022. Đề tài sử dụng bộ công cụ đánh giá gồm: bài kiểm tra kiến thức và năng lực định kỳ (3 bài kiểm tra), bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên theo thang điểm 1-3 ứng với 8 tiêu chí, và phiếu hỏi dùng cho học sinh tự đánh giá sự phát triển năng lực tự học.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Phùng Thị Hoàng Mi đã giải quyết trọn vẹn vấn đề phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua việc thiết kế và sử dụng tài liệu tự học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10. Đề tài đã xây dựng được cơ sở lý luận vững chắc, xác lập cấu trúc 3 năng lực thành phần với 8 tiêu chí đánh giá định lượng cụ thể và làm rõ thực trạng dạy học hóa học tại địa bàn khảo sát. Kế hoạch dạy học được điều chỉnh bám sát Công văn 4040/BGDĐT-GDTrH kết hợp với bộ công cụ đánh giá 3 mức độ, mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề học tập 3 Tự đánh giá và điều 9. Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập chỉnh việc học 10. Suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới 1. Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học Các lý thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học, đặt cơ sở lí thuyết cho lý luận dạy học trong việc tổ chức quá trình và PPDH.

Các li thuyết học tập đều tập trung vào câu hỏi “việc học tập diễn ra theo những cơ chế tâm lí nào? Có nhiều lí thuyết học tập khác nhau giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Tuy nhiên trong nghiên cứu này, chúng tôi chọn lí thuyết hoạt động (HĐ), lí thuyết nhận thức và lí thuyết kiến tạo là cơ sở, định hướng để chúng tôi tiếp cận đề xuất những biện pháp phát triển NLTH của HS. Lí thuyết hoạt động Sự xuất hiện của lí thuyết HĐ và vận dụng nó vào dạy học được coi là một cuộc cách mạng. Các đại diện của trường phái này là L.

Lí thuyết HĐ được phát triển từ gốc quan điểm triết học duy vật biện chứng về HĐ thực tiễn của con người. HĐ là phạm trù công cụ của triết học Mác – Lênin. Nó hiện diện trong các KN thực tiễn như: HĐ lao động, sản xuất; HĐ chính trị, …[46] Theo lí thuyết này, HĐ là một phương thức tồn tại và phát triển của con người. Con người tác động vào thế giới, làm biển đổi thế giới và bản thân bằng HĐ.

Đó là quá trình chuyển hóa NL lao động và các phẩm chất tâm lí khác của bản thân vào sự vật, vào thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể [28], [31], [45]. Vậy là, thông qua HĐ, cá nhân cải tạo và sáng tạo ra thế giới nhưng đồng thời cũng cải tạo, sáng tạo và điều chỉnh chính bản thân mình. Trong quá trình dạy học, HĐ của người học đóng vai trò quan trọng. HĐ học có chủ thể là người học; Đối tượng của HĐ học là tri thức, kĩ năng tương ứng với nó; Mục đích của HĐ học là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng của xã hội; Phương tiện của HĐ học chính là những tri thức về bản thân HĐ học, là các tài liệu, sách, báo, bài giảng, … HĐ học khác với các HĐ khác ở chỗ HĐ không làm thay đổi đối tượng (khách thể) của HĐ mà làm thay đổi chính chủ thể người học [28].

Như vậy, trong dạy học mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết đến các HĐ học của HS do đó để dạy học đạt hiệu quả GV cần thiết kế và tổ chức các HĐ học của HS cụ thể là phát huy vai trò TH để HS tự chiếm lĩnh kiến thức trên cơ sở có sự hướng dẫn của GV. Lí thuyết nhận thức Lí thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget là một đại diện lớn của thuyết này [3]. Những quan niệm cơ bản của thuyết nhận thức là: - Quá trình nhận thức bên trong là quá trình xử lí thông tin.

Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật. - Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. - Các hoạt động nhận thức như: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa, tái hiện, giải quyết vấn đề,.

- Cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm và muốn thay đổi nhận thức của con người cần có sự tác động phù hợp. - Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện, tự đánh giá. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức được thể hiện qua sơ đồ 1.1 như sau: Bộ não là hệ thống xử lí thông tin Đầu ra Đầu vào Phản hồi được mô hình hóa Sơ đồ 1. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (Baumgartner, 2002) Theo thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi.

Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng. Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập lớn và phức hợp.

Cần có sự kết hợp thích hợp giữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học. Ngày nay những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trong quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của người học, đặc biệt là phát triển tư duy. Do vậy, nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. Tuy nhiên việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV.

Lí thuyết kiến tạo Theo Đại từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên”. Kiến tạo là động từ chỉ HĐ của con người tác động lên một hoặc một số đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân [82]. Lí thuyết kiến tạo được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX. Cho đến nay, nó đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và hình thành nhiều quan điểm khác nhau: Theo Brandt: “Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp thu kiến thức từ người khác” (trích theo [47]).

Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Người học thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng” [86]. Bàn luận về kiến tạo, một số tác giả khác cho rằng: Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn. Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạy học phải là khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm của bản thân và vận dụng vào môi trường học tập, nghĩa là nhấn mạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của người học chứ không phải tiếp nhận từ môi trường một cách thụ động.

Việc học của mỗi cá nhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có. Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 1. Phương pháp dạy học theo hợp đồng 1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một khoảng thời gian nhất định.

Trong học theo hợp đồng, học sinh được quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của mình [5] [42]. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng Theo tài liệu [5], quy trình dạy học theo hợp đồng gồm hai giai đoạn: a. Giai đoạn 1: Chuẩn bị Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả - Lựa chọn nội dung học tập phù hợp: Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học hợp đồng có hiệu quả hơn so với việc sử dụng phương pháp dạy học khác.

- Xác đinh thời gian học theo hợp đồng: Thời gian học theo hợp đồng tùy thuộc nội dung học tập. Đối với những HS có nhịp độ học chậm hơn có thể hoàn thành các nhiệm vụ bắt buộc trên lớp còn các nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ học hoặc ở nhà. Thiết kế bản hợp đồng học tập và nhiệm vụ học tập Căn cứ vào nội dung, thời gian học tập và điều kiện cụ thể, GV có thể thiết kế dạng hợp đồng phù hợp sao cho HS có thể tìm hiểu dễ dàng và thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập và hợp tác. Trong hợp đồng thường là các dạng bài tập (BT) và các nhiệm vụ.

- Các BT: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập. Không phải HS nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau. Sự đa dạng bài tập sẽ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi HS đều được đề cập. - Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ học theo hợp đồng nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục.

Ví dụ: Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn; nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí; nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác; nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn. Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng Bước 1. Giới thiệu tên bài học và hợp đồng học tập GV thông báo ngắn gọn các nội dung, phương pháp học tập được ghi trong hợp đồng. Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc DHHĐ với HS cả lớp.

Phát hợp đồng cho cá nhân hoặc nhóm HS.