Ảnh hưởng của kết quả đánh giá AUN-QA đến chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật

Nghiên cứu làm rõ tác động của kết quả đánh giá AUN-QA trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại các trường đại học Việt Nam.

• Tác giả: Nguyễn Thị Bích Ngọc
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Thị Thanh Hải
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục
• Đề tài: Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án Tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. AUN QA là gì và tầm quan trọng trong giáo dục kỹ thuật Việt Nam

AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance) là bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng toàn diện dành cho các chương trình đào tạo bậc đại học tại các nước trong khu vực Đông Nam Á. Tiêu chuẩn này được phát triển nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cao đẳng và đảm bảo sự công nhân quốc tế về ngoài các cơ sở giáo dục đại học. Trong bối cảnh giáo dục kỹ thuật Việt Nam đang phát triển nhanh chóng, việc áp dụng AUN-QA trở thành công cụ hữu ích giúp các trường đại học kỹ thuật cải tiến chất lượng chương trình đào tạo, nâng cao năng lực giảng viên, và đáp ứng nhu cầu thị trường lao động toàn cầu. Tiêu chuẩn này không chỉ giúp phát hiện những hạn chế mà còn chỉ ra những cơ hội để cải tiến giảng dạy một cách có hệ thống và bền vững.

1.1. Khái niệm AUN QA và các thành phần chính

AUN-QA bao gồm tám tiêu chuẩn cơ bản đánh giá các khía cạnh như định nghĩa chương trình, kết quả học tập, điều kiện giảng dạy, đánh giá sinh viên và kết quả việc làm. Các tiêu chuẩn này được thiết kế để đảm bảo chất lượng một cách toàn diện, từ khâu lập kế hoạch đến thực hiện và cải tiến. Bộ tiêu chuẩn này mang tính nguyên lý (principles-based), cho phép các cơ sở giáo dục linh hoạt trong áp dụng theo bối cảnh địa phương của mình.

1.2. Ý nghĩa của AUN QA đối với ngành kỹ thuật Việt Nam

Áp dụng AUN-QA giúp các chương trình kỹ thuật ở Việt Nam đạt chuẩn quốc tế, tạo cơ sở để cải tiến chất lượng giảng dạy bền vững. Điều này không chỉ nâng cao uy tín của các cơ sở giáo dục mà còn giúp sinh viên có được kỹ năng và kiến thức phù hợp với yêu cầu ngành công nghiệp. Tiêu chuẩn này còn khuyến khích các trường thực hiện đánh giá nội bộ định kỳ để liên tục cải thiện.

II. Quá trình đánh giá AUN QA và ảnh hưởng của kết quả đánh giá

Quá trình đánh giá theo AUN-QA là một hành trình toàn diện, bắt đầu từ việc cơ sở giáo dục tự đánh giá nội bộ, sau đó tiếp nhận đánh giá từ các chuyên gia ngoài. Kết quả từ các báo cáo đánh giá chương trình đào tạo cung cấp những phản hồi chi tiết về điểm mạnh và những lĩnh vực cần cải tiến chất lượng giảng dạy. Những thông tin này trở thành cơ sở quan trọng để các cơ sở giáo dục lập kế hoạch hành động cải tiến lâu dài. Ảnh hưởng của kết quả đánh giá không chỉ dừng lại ở mức độ quản lý mà còn tác động sâu sắc đến nhận thức và hành động của giảng viên trong việc nâng cao chất lượng dạy học.

2.1. Các bước thực hiện đánh giá AUN QA

Quá trình đánh giá chương trình đào tạo theo AUN-QA diễn ra theo các bước: chuẩn bị tài liệu tự đánh giá, tiếp nhận đoàn đánh giá ngoài, thảo luận với các bên liên quan, và nhận báo cáo đánh giá ngoài chương trình. Mỗi bước đều yêu cầu sự tham gia tích cực của toàn bộ đội ngũ từ quản lý đến giảng viên, từ sinh viên đến các bên xã hội. Quá trình này tạo ra cơ hội để toàn bộ cơ sở giáo dục nhìn nhận vấn đề một cách khách quan.

2.2. Cách kết quả đánh giá ảnh hưởng đến cải tiến giảng dạy

Kết quả đánh giá AUN-QA cung cấp những phát hiện cụ thể về chất lượng các khía cạnh giảng dạy, giúp xác định những khoảng cách giữa tiêu chuẩn và thực tế hiện tại. Dựa trên những phát hiện này, các cơ sở giáo dục có thể lập kế hoạch cải tiến chất lượng giảng dạy chi tiết, từ nâng cao năng lực giảng viên đến cải thiện cơ sở vật chất. Những cải tiến này thường được thực hiện theo chu trình PDCA (Plan-Do-Check-Act) để đảm bảo tính bền vững.

III. Những thách thức và cơ hội trong áp dụng AUN QA tại Việt Nam

Mặc dù tiêu chuẩn AUN-QA mang lại nhiều lợi ích, các cơ sở giáo dục đại học kỹ thuật Việt Nam vẫn phải đối mặt với những thách thức nhất định trong quá trình áp dụng. Những thách thức này bao gồm vấn đề về nhân lực, tài chính, cơ sở vật chất, và sự thay đổi tư duy của các bên liên quan. Tuy nhiên, những thách thức này cũng chính là những cơ hội để các trường cải tiến giảng dạy và phát triển bền vững. Bằng cách xem kết quả đánh giá không phải là phán xét mà là công cụ hỗ trợ cải tiến, các cơ sở giáo dục có thể chuyển đổi những khó khăn thành động lực phát triển.

3.1. Các thách thức chính trong áp dụng AUN QA

Các cơ sở giáo dục kỹ thuật ở Việt Nam gặp phải những thách thức như: tài chính hạn chế, thiếu chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá chất lượng, sự kháng cự từ một số giảng viên đối với những thay đổi, và khó khăn trong việc cải thiện cơ sở vật chất. Ngoài ra, sự hiểu biết chưa đầy đủ về tiêu chuẩn AUN-QA và cách áp dụng hiệu quả cũng là một rào cản. Để vượt qua những thách thức này, cần có sự hỗ trợ từ các cấp chính sách và cam kết lâu dài từ lãnh đạo các trường.

3.2. Cơ hội để nâng cao chất lượng giảng dạy thông qua AUN QA

Áp dụng AUN-QA mở ra những cơ hội quý báu cho cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật. Các cơ sở giáo dục có thể sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới nội dung chương trình, nâng cao năng lực giảng viên, và tăng cường kết nối với ngành công nghiệp. Tiêu chuẩn này cũng giúp các trường xây dựng văn hóa đảm bảo chất lượng lâu dài, khuyến khích sự tham gia của tất cả bên liên quan trong quá trình cải tiến liên tục.

IV. Khuyến nghị và hướng phát triển giáo dục kỹ thuật bằng AUN QA

Để tối đa hóa hiệu quả của tiêu chuẩn AUN-QA trong cải tiến giảng dạy ngành kỹ thuật Việt Nam, cần có những khuyến nghị chiến lược ở cấp độ chính sách và cơ sở giáo dục. Trước hết, Bộ Giáo dục và các cơ sở giáo dục cần tăng cường đầu tư vào đào tạo cán bộ chuyên về đánh giá chất lượng và quản lý chất lượng. Thứ hai, các trường cần xây dựng một hệ thống đánh giá và cải tiến nội bộ bền vững, không chỉ nhằm vào các lần đánh giá ngoài mà hướng tới cải tiến liên tục. Cuối cùng, cần tạo ra các diễn đàn chia sẻ kinh nghiệm giữa các trường để học hỏi lẫn nhau trong quá trình áp dụng AUN-QA.

4.1. Khuyến nghị chính sách và chiến lược phát triển

Các cấp chính sách nên: (1) đưa tiêu chuẩn AUN-QA vào các yêu cầu đảm bảo chất lượng bắt buộc hoặc khuyến khích; (2) hỗ trợ tài chính cho các cơ sở giáo dục nhỏ để áp dụng tiêu chuẩn này; (3) tạo lập mạng lưới các chuyên gia đánh giá chất lượng chuyên nghiệp. Các cơ sở giáo dục đại học cần phát triển kế hoạch dài hạn cho cải tiến chất lượng giảng dạy dựa trên kết quả đánh giá và sự tham gia của tất cả các bên liên quan.

4.2. Hướng phát triển bền vững cho giáo dục kỹ thuật

Hướng phát triển bền vững bao gồm: xây dựng văn hóa đảm bảo chất lượng sâu sắc trong các cơ sở giáo dục; thường xuyên cải tiến chất lượng giảng dạy dựa trên dữ liệu và kết quả đánh giá; tăng cường hợp tác quốc tế để học hỏi từ các quốc gia khác; và phát triển các chương trình đào tạo liên tục cho giảng viên. Mục tiêu cuối cùng là tạo ra một hệ thống giáo dục kỹ thuật Việt Nam có chất lượng, cạnh tranh được với các quốc gia trong khu vực.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1 Những nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học Đảm bảo chất lượng giáo dục Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) được xem như một hệ thống quản lý (Freeman,1994). ĐBCL được coi là bước khởi đầu thiết yếu trong toàn bộ quá trình bảo đảm và cải tiến chất lượng giáo dục. Điều này không chỉ phản ánh tầm quan trọng của việc xây dựng nền tảng vững chắc mà còn thể hiện sự cam kết trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động (Kells, 1989).

Chất lượng của một cơ sở GDĐH được xác định bởi các hoạt động ĐBCL dựa trên các bộ tiêu chuẩn quản lý (Taylor, 1994). Trong lĩnh vực giáo dục, ĐBCL được hiểu là tập hợp các hệ thống, chính sách, thủ tục và quy trình được thiết lập từ trước, cùng với những hành động và thái độ cụ thể nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng giáo dục một cách hiệu quả và bền vững (Woodhouse, 1998). Trong hai thập kỷ cuối của thế kỷ XX, giáo dục đại học ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương đã có những chuyển biến đáng kể theo các xu hướng mới như đại chúng hóa, đa dạng hóa, quốc tế hóa, thương mại hóa và thị trường hóa. Mô hình Quản lý công mới được áp dụng rộng rãi, kéo theo sự chuyển mình trong quản lý chất lượng giáo dục đại học, với mục tiêu xây dựng và phát triển các hệ thống ĐBCL (Harvey & Green, 1993).

Vào năm 2002, Onocha đã nhấn mạnh rằng hệ thống ĐBCL giúp các cơ sở giáo dục đại học quản lý và cải tiến các hoạt động từ đầu vào đến đầu ra. Tương tự, Harvey (2006) cũng đồng quan điểm với điều này. Mô hình ĐBCL theo AUN-QA được giới thiệu vào năm 2004, đã phát triển một mô hình ĐBCL dành cho các trường đại học nhằm nâng cao chất lượng thông qua ba yếu tố chính gồm 1) Chất lượng đầu vào bao gồm sứ mệnh, mục tiêu, chính sách, quản lý, nguồn nhân lực và ngân sách; 2) Chất lượng quá trình tập trung vào các hoạt động đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. 3) Chất lượng đầu ra phản ánh kết quả cuối cùng của toàn bộ quá trình.

Mô hình này khẳng định rằng chất lượng tổng thể của một trường đại học phụ thuộc vào kế hoạch và quản lý hiệu quả các hoạt động đào tạo và nghiên cứu, từ đó đạt được những kết quả cụ thể. Đặc biệt, ĐBCL đào tạo là yếu tố then chốt để duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. 11 Nghiên cứu về đảm ĐBCL ở các nước Đông Nam Á (2012) của SEAMEO RIHED cho thấy hầu hết các quốc gia trong khu vực đều áp dụng nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với ĐBCL. Chẳng hạn, Indonesia và Philippines đều kết hợp KĐCL cơ sở giáo dục đại học và chương trình đào tạo với ĐGCL cơ sở giáo dục đại học và CTĐT.

Sự thành công trong việc triển khai mỗi cách tiếp cận về ĐBCL phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm bối cảnh quốc gia, văn hóa và mức độ phát triển của hệ thống giáo dục đại học (Nguyễn Hữu Cương, 2017b). Việt Nam đã chủ động tiếp thu và áp dụng những kinh nghiệm quý báu từ mô hình ĐBCL của AUN-QA.2 thể hiện, mô hình ĐBCL tại Việt Nam được xây dựng trên hai thành phần chính là đảm bảo chất lượng bên trong (internal quality assurance - IQA) và đảm bảo chất lượng bên ngoài (external quality assurance - EQA). Cả hai thành phần này không chỉ hỗ trợ lẫn nhau mà còn tạo ra một khung cơ sở vững chắc nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở nước ta. ĐBCL bên trong liên quan đến các chính sách và cơ chế của mỗi cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo để đảm bảo rằng cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo đó thực hiện được các mục tiêu cũng như là các tiêu chuẩn áp dụng cho giáo dục đại học nói chung hoặc cho cho từng lĩnh vực nghề nghiệp nói riêng (Trương Việt Anh và cộng sự, 2022).

Như vậy, ĐBCL bên ngoài bao đánh giá cấp trường và cấp CTĐT, liên quan đến các hoạt động của một đơn vị bên ngoài nhà trường, đó có thể là một tổ chức kiểm định chất lượng, tổ chức đảm bảo chất lượng thực hiện đánh giá chất lượng và ra quyết định liệu CSGD ĐH hoặc các CTĐT có đáp ứng bộ tiêu chuẩn (Primiano và cộng sự, 2004). Hệ thống đảm bảo chất lượng Việt Nam (Nguồn Trung tâm KĐCL ĐH Quốc gia Hà Nội- 2019) 12 Vroeijenstijn (2004) nhấn mạnh rằng ĐBCL bên ngoài không chỉ tạo ra áp lực trách nhiệm mà còn thúc đẩy cải tiến cho hệ thống ĐBCL bên trong. Tương tự, Karkoszka (2014) cho rằng hiệu quả của hệ thống ĐBCL bên ngoài phụ thuộc vào sự liên kết chặt chẽ với hệ thống ĐBCL bên trong, đồng thời cần đảm bảo tính thống nhất, linh hoạt và khả năng cải tiến liên tục. Hơn nữa, tự đánh giá đóng vai trò như cầu nối quan trọng giữa đánh giá nội bộ và đánh giá bên ngoài, giúp tạo ra sự liên kết hiệu quả giữa hai hệ thống này.

ĐBCL ngày càng trở thành vấn đề quan trọng trong giáo dục đại học, khẳng định vai trò của nó ở mỗi quốc gia với mục đích không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Mô hình ĐBCL giáo dục đại học đã thu hút sự chú ý của nhiều quốc gia, tổ chức phi chính phủ, cũng như các mạng lưới khu vực và quốc tế trong những thập kỷ qua (Nguyễn Hữu Cương, 2018). Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (Nguồn: Trung tâm KĐCL ĐH Quốc gia Hà Nội, 2019) Các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học đã có những đóng góp quan trọng ngay từ những ngày đầu, góp phần xây dựng nền tảng cho công tác ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam. Nghiên cứu của Lê Đức Ngọc và các cộng sự (2006) về KĐCL đã cung cấp cái nhìn sâu sắc về nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường đại học và cao đẳng Việt Nam.

Tiếp theo, Nguyễn Quý Thanh và các cộng sự (2008) đã nghiên cứu về hệ thống ĐBCL trong các trường đại học Đông Nam Á, trong khuôn khổ AUN. Đồng thời, Nguyễn Phương Nga và cộng sự (2010) đã xuất bản một cuốn sách chuyên sâu về giáo dục đại học, tập trung vào ĐBCL, ĐGCL và KĐCL. Những nghiên cứu và phân tích của các tác giả này không 13 chỉ phản ánh kinh nghiệm của các quốc gia phát triển mà còn đưa ra những khuyến nghị quan trọng cho việc hình thành các thành phần của hệ thống ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam. Hệ thống ĐBCL giáo dục đại học ở Việt Nam bao gồm ba thành phần chính, như được mô tả trong Hình 1.

Đầu tiên là Hệ thống ĐBCL bên trong, tiếp theo là Hệ thống ĐBCL bên ngoài, bao gồm cả đánh giá nội bộ và đánh giá ngoài do các tổ chức kiểm định hoặc tổ chức ĐBCL bên ngoài thực hiện. Quá trình này mang tính tự điều chỉnh, phản ánh và cải cách liên tục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục (Nguyễn Hữu Cương và cộng sự, 2017). Đánh giá chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học Hệ thống KĐCL giáo dục Đại học ở Mỹ đã được thiết lập hơn một thế kỷ và là hệ thống lâu đời nhất trên thế giới trong lĩnh vực này. Hệ thống này bao gồm các tổ chức KĐCL tư nhân, với những đặc điểm nổi bật như tính phi chính phủ, cấu trúc phi tập trung, sự đa dạng trong các hình thức hoạt động và tính tự nguyện của các cơ sở giáo dục tham gia (Thelin, 2011).

Qua hơn 100 năm phát triển, hệ thống này đã không ngừng cải tiến và thích ứng với những thay đổi của giáo dục đại học, nhằm ĐBCL và nâng cao giá trị của các CTĐT. KĐCL là một quy trình hoàn toàn tự nguyện, tuy nhiên, hầu hết các cơ sở giáo dục đại học tại Mỹ đều yêu cầu phải được kiểm định và công nhận để đảm bảo tính hợp pháp và uy tín của CTĐT (Phạm Thanh Huyền, Nguyễn Thị Bích Ngọc và Lê Huy Tùng, 2022). KĐCLGD được coi như một phần quan trọng trong quá trình phát triển của hệ thống GDĐH ở Hoa Kỳ (El-Khawas, 2001). Tyler, một nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ, là người đầu tiên nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học.

Trong bối cảnh nền GDĐH đang đối mặt với nhiều thách thức, Tyler đã tìm cách phân loại các mức độ chất lượng giáo dục, từ tốt đến chưa đạt yêu cầu. Ông đã tiến hành một số cuộc khảo sát về tình trạng giáo dục tại Hoa Kỳ vào những năm 1960, và từ đó, thuật ngữ "đánh giá chất lượng giáo dục đại học" ra đời, khác biệt với các đánh giá giáo dục quy mô nhỏ như đánh giá người học (Tyler, 1966). Kết quả khảo sát của ông đã chỉ ra rằng việc đánh giá chất lượng GDĐH cung cấp cái nhìn tổng quan cho các cơ sở giáo dục, giúp họ cải thiện chất lượng giáo dục thông qua các hoạt động đánh giá, từ đó đưa ra những cải tiến khả thi và nâng cao chất lượng đào tạo để đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan và nhu cầu xã hội. Sau đó, vào giữa thập niên 1980 ở Châu Âu đã giới thiệu mô hình đánh giá chất lượng bên ngoài cấp quốc gia, cùng với sự ra đời của lý thuyết về ĐBCL trong giáo dục đại học.

14 Ở Châu Âu, cho đến những năm 1970, Nhà nước là chủ thể chính trong quản lý chất lượng giáo dục đại học thông qua các quy định về điều kiện ĐBCL, tài chính, tuyển sinh và cấp văn bằng. Từ những năm 1980, sự áp dụng mô hình Quản lý công mới và đặc biệt là tiến trình Bologna từ năm 1999 đã thúc đẩy sự hình thành và phát triển của hệ thống đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học châu Âu (Harvey & Green, 1993). Trong khi các hệ thống BĐCL ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương đang có xu hướng hội tụ và phân kỳ, các nước ASEAN lại đang tiến tới sự hài hòa hóa. Hệ thống này được xây dựng dựa trên một hạ tầng BĐCL gồm: (1) Tổ chức BĐCL AUN- QA, thành lập năm 2000, nhằm phát triển hệ thống đảm BĐCL trong giáo dục đại học; (2) Mạng lưới ĐBCL ASEAN (AQAN), ra đời năm 2008, nhằm chia sẻ thông lệ tốt và nâng cao năng lực; và (3) Khung ĐBCL ASEAN (AQAF), thông qua năm 2013, tạo nền tảng nhận thức chung về ĐBCL (ENQA, 2015).