Luận văn: Thực tiễn chuyển ngữ của giáo viên Việt trong dạy tiếng Anh trẻ em tại Hà Nội

Luận văn về việc giáo viên Việt Nam sử dụng chuyển đổi mã trong giảng dạy tiếng Anh cho trẻ em tại trung tâm ở Hà Nội. Nghiên cứu sâu sắc và hữu ích.

• Tác giả: Đặng Thị Quỳnh Giang
• Người hướng dẫn: Assoc. Lê Văn Canh
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University Of Languages And International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Vietnamese Teachers’ Practices Of Code-Switching In Their Teaching To Young Learners In A Private English Center In Hanoi/ Thực tiễn việc chuyển ngữ của giáo viên Việt Nam trong dạy học tại một trung tâm Tiếng Anh trẻ em ở Hà Nội
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• LIST OF ABBREVIATIONS AND SYMBOLS
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF TABLES
• 1. INTRODUCTION
• 1.1. Background of research problem
• 1.2. Statement of the problem
• 1.3. Rationale for this study
• 1.4. The focus of the study
• 1.5. Operational definition of terms
• 1.6. Code-switching in bilingualism
• 1.7. Conceptualizations of code-switching
• 1.8. Code-switching and code-mixing
• 1.9. Code-switching and borrowing
• 1.10. Types and models of code-switching
• 1.11. Functions of code-switching
• 1.12. Classroom language policy
• 2. Data collection procedures
• 3. FINDINGS AND DISCUSSION
• 4. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

Tóm tắt

I. Toàn cảnh chuyển ngữ khi dạy tiếng Anh cho trẻ em Hà Nội

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc dạy tiếng Anh cho trẻ em ngày càng được chú trọng, đặc biệt tại các thành phố lớn như Hà Nội. Một trong những hiện tượng ngôn ngữ nổi bật và gây nhiều tranh cãi trong lớp học là chuyển ngữ (code-switching) - việc giáo viên sử dụng xen kẽ tiếng mẹ đẻ (L1) và ngôn ngữ đích (L2). Thay vì tuân thủ nghiêm ngặt chính sách "chỉ dùng tiếng Anh", nhiều giáo viên Việt Nam tại các trung tâm Tiếng Anh ở Hà Nội vẫn chủ động sử dụng tiếng Việt như một công cụ sư phạm. Nghiên cứu của Đặng Thị Quỳnh Giang (2018) cho thấy đây không phải là một hành vi ngẫu nhiên mà là một chiến lược có chủ đích, nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn trong lớp học. Hiện tượng chuyển ngữ trong dạy tiếng Anh cho trẻ em không chỉ phản ánh năng lực song ngữ của giáo viên mà còn cho thấy sự linh hoạt trong việc thích ứng với nhu cầu và khả năng tiếp thu của người học nhỏ tuổi. Việc hiểu rõ bản chất và bối cảnh của hành vi này là bước đầu tiên để đánh giá hiệu quả và xây dựng một phương pháp luận giảng dạy phù hợp, giúp tối ưu hóa quá trình học tập của trẻ mà không làm ảnh hưởng đến mục tiêu thành thạo ngôn ngữ đích.

1.1. Định nghĩa khoa học về hiện tượng chuyển ngữ code switching

Theo các nhà ngôn ngữ học, chuyển ngữ được định nghĩa là việc sử dụng luân phiên hai hoặc nhiều ngôn ngữ, phương ngữ trong cùng một cuộc hội thoại hoặc một phát ngôn (Gumperz, 1982; Myers-Scotton, 2006). Đây là một hiện tượng phổ biến ở những người song ngữ. Trong bối cảnh lớp học ngoại ngữ, chuyển ngữ xảy ra khi giáo viên hoặc học sinh chuyển đổi giữa ngôn ngữ thứ nhất (L1), tức tiếng Việt, và ngôn ngữ thứ hai (L2), tức tiếng Anh. Việc chuyển đổi này có thể diễn ra ở nhiều cấp độ: giữa các câu (inter-sentential), trong cùng một câu (intra-sentential), hoặc thậm chí chỉ là chèn một từ, một cụm từ (tag-switching). Hiện tượng này cần được phân biệt với "vay mượn từ" (borrowing), nơi một từ ngoại lai đã được đồng hóa và trở thành một phần của từ vựng bản địa. Chuyển ngữ là một hành động có ý thức và mang tính chiến lược của người nói.

1.2. Bối cảnh sử dụng L1 trong lớp học tiếng Anh tại Việt Nam

Tại Việt Nam, đặc biệt trong các lớp học dành cho người học nhỏ tuổi, môi trường sử dụng tiếng Anh gần như chỉ giới hạn trong không gian lớp học. Trẻ em ít có cơ hội thực hành ngôn ngữ ngoài giờ lên lớp. Thêm vào đó, bối cảnh văn hóa Khổng Tử vẫn còn ảnh hưởng, tạo ra mối quan hệ thầy-trò có phần trang trọng, đôi khi làm giảm động lực giao tiếp tự nhiên của trẻ. Trong bối cảnh đó, việc giáo viên sử dụng tiếng Việt (L1) không chỉ là một lựa chọn mà đôi khi còn là một sự cần thiết. Nó giúp phá vỡ rào cản tâm lý, tạo sự gần gũi và hỗ trợ học sinh khi các em gặp khó khăn trong việc hiểu các khái niệm phức tạp hoặc hướng dẫn chỉ bằng tiếng Anh. Nghiên cứu cho thấy, mặc dù nhiều trung tâm Tiếng Anh ở Hà Nội khuyến khích môi trường 100% tiếng Anh, thực tế giảng dạy lại cho thấy một bức tranh linh hoạt hơn.

II. Thách thức khi áp dụng 100 tiếng Anh cho trẻ em Việt

Việc duy trì một môi trường học tập chỉ sử dụng tiếng Anh (English-only) đặt ra nhiều thách thức đáng kể, đặc biệt đối với đối tượng người học nhỏ tuổi tại Hà Nội. Mặc dù lý tưởng là để trẻ "đắm mình" hoàn toàn trong ngôn ngữ đích, thực tế lại phức tạp hơn nhiều. Một trong những rào cản lớn nhất đến từ sự chênh lệch về trình độ và tốc độ tiếp thu của học sinh trong cùng một lớp. Một số trẻ có thể nhanh chóng thích nghi, trong khi những trẻ khác lại cảm thấy lạc lõng và mất động lực khi không thể hiểu trọn vẹn bài giảng. Hơn nữa, việc thiếu một chính sách ngôn ngữ lớp học rõ ràng và chính thức từ các cơ quan quản lý giáo dục cũng như từ chính các trung tâm Anh ngữ tạo ra một "khoảng trống". Điều này khiến giáo viên Việt Nam phải tự mình đưa ra quyết định về việc khi nào và làm thế nào để sử dụng tiếng Việt một cách hiệu quả. Áp lực về thời gian và kết quả học tập cũng là một yếu tố khiến việc giải thích một khái niệm khó bằng L1 trở thành một giải pháp hiệu quả hơn là cố gắng diễn giải bằng L2, đặc biệt khi vốn từ của trẻ còn hạn chế.

2.1. Rào cản tiếp thu ở người học nhỏ tuổi có trình độ khác nhau

Các lớp học tiếng Anh cho trẻ em thường có sĩ số khá đông và quy tụ những học viên với năng lực không đồng đều. Một số trẻ có thể đã tiếp xúc với tiếng Anh từ trước, trong khi những trẻ khác chỉ mới bắt đầu. Khi giáo viên chỉ sử dụng ngôn ngữ đích (L2), những học sinh yếu thế hơn có nguy cơ không theo kịp bài giảng, dẫn đến việc hiểu sai hoặc không hiểu gì. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến kiến thức mà còn tác động tiêu cực đến tâm lý, khiến trẻ trở nên tự ti và sợ hãi việc học ngoại ngữ. Theo Lightbown & Spada (2013), việc tùy chỉnh hướng dẫn cho từng cá nhân trong một lớp đông là điều bất khả thi. Do đó, việc sử dụng chuyển ngữ sang L1 có thể đóng vai trò như một cây cầu nối, giúp đảm bảo tất cả học sinh đều nắm được những kiến thức cốt lõi.

2.2. Thiếu chính sách ngôn ngữ chính thức tại các trung tâm Anh ngữ

Một thực tế được chỉ ra trong nghiên cứu của Đặng Thị Quỳnh Giang (2018) và Nguyễn (2013) là Việt Nam chưa có một chính sách ngôn ngữ lớp học chính thức nào được ban hành bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ trong lớp học tiếng Anh. Hầu hết các quy định, nếu có, đều đến từ chính sách riêng của từng trung tâm Anh ngữ. Sự thiếu vắng một khung hướng dẫn chung này đặt các giáo viên Việt Nam vào tình thế khó khăn. Họ phải cân bằng giữa yêu cầu của trung tâm (thường là môi trường 100% tiếng Anh) và nhu cầu thực tế của học sinh. Việc tự quyết định sử dụng L1 có thể bị xem là thiếu chuyên nghiệp, nhưng không sử dụng lại có thể làm giảm hiệu quả giảng dạy. Chính sự mơ hồ về chính sách này đã thúc đẩy việc sử dụng chuyển ngữ như một giải pháp tình thế nhưng hiệu quả.

III. Cách dùng chuyển ngữ để quản lý lớp học tiếng Anh hiệu quả

Một trong những chức năng sư phạm quan trọng nhất của việc chuyển ngữ là công cụ quản lý lớp học. Đối với người học nhỏ tuổi, những đối tượng hiếu động và dễ mất tập trung, việc duy trì kỷ luật và sự chú ý là một thách thức lớn. Nghiên cứu thực tiễn tại một trung tâm Tiếng Anh ở Hà Nội cho thấy các giáo viên thường xuyên chuyển sang tiếng Việt để đưa ra mệnh lệnh, nhắc nhở hoặc chấn chỉnh hành vi của học sinh một cách nhanh chóng và dứt khoát. Khi một mệnh lệnh bằng tiếng Anh không mang lại hiệu quả tức thì, một câu nói bằng tiếng Việt có thể ngay lập tức thiết lập lại trật tự. Ví dụ, thay vì lặp đi lặp lại "Come back to your seat", giáo viên có thể chuyển sang "Con về chỗ ngay". Cách tiếp cận này không chỉ tiết kiệm thời gian mà còn thể hiện sự nghiêm túc, giúp trẻ hiểu rõ ranh giới và quy tắc trong lớp học. Việc sử dụng L1 trong những tình huống này được xem là một chiến lược thực dụng, giúp tạo ra một môi trường học tập có tổ chức, từ đó tạo tiền đề cho việc tiếp thu ngôn ngữ đích (L2) hiệu quả hơn.

3.1. Sử dụng L1 để duy trì kỷ luật và sự tập trung của trẻ em

Nghiên cứu của Đặng Thị Quỳnh Giang (2018) đã ghi nhận nhiều trường hợp giáo viên sử dụng chuyển ngữ để duy trì kỷ luật. Trong một ví dụ, giáo viên đã ra lệnh bằng tiếng Anh: "Gia Minh, come back to your seat…five, four, three, two, one". Khi học sinh không tuân thủ, giáo viên ngay lập tức chuyển sang tiếng Việt: "Gia Minh, Gia Minh đang phá đám các bạn đấy! con về chỗ ngay". Sự chuyển đổi này mang lại hiệu quả tức thì. Theo các giáo viên tham gia nghiên cứu, việc dùng ngôn ngữ thứ nhất (L1) trong các tình huống này không phải do họ thiếu vốn từ tiếng Anh, mà là để đảm bảo thông điệp được truyền tải một cách rõ ràng và mạnh mẽ nhất đến những đứa trẻ vốn có đặc tính hiếu động và năng động (Shin & JoAnn, 2014). Đây là một biểu hiện của chiến lược quản lý lớp học linh hoạt.

3.2. Tối ưu hóa việc đưa ra chỉ dẫn yêu cầu phức tạp trong lớp

Ngoài việc duy trì kỷ luật, chuyển ngữ còn được dùng để làm rõ các chỉ dẫn cho hoạt động học tập, đặc biệt là các trò chơi hoặc bài tập nhóm có luật chơi phức tạp. Việc giải thích hoàn toàn bằng ngôn ngữ đích (L2) có thể gây bối rối và tốn nhiều thời gian, làm giảm sự hứng thú của trẻ. Thay vào đó, giáo viên có thể đưa ra chỉ dẫn chính bằng tiếng Anh, sau đó tóm tắt hoặc nhấn mạnh các điểm quan trọng bằng tiếng Việt. Điều này đảm bảo tất cả học sinh, kể cả những em có trình độ nghe hiểu hạn chế, đều nắm rõ nhiệm vụ của mình. Cách làm này giúp các hoạt động trong lớp diễn ra suôn sẻ, đúng mục tiêu sư phạm và giữ cho dòng chảy của bài học không bị gián đoạn, từ đó tối ưu hóa thời gian thực hành tiếng Anh cho trẻ.

IV. Bí quyết chuyển ngữ giúp trẻ hiểu bài sâu và nhanh hơn

Bên cạnh quản lý lớp học, chuyển ngữ còn là một công cụ đắc lực giúp truyền đạt ý nghĩa và xây dựng nền tảng kiến thức vững chắc cho trẻ. Trong các bài học tích hợp nội dung và ngôn ngữ (CLIL) như học Toán bằng tiếng Anh, việc giải thích các thuật ngữ mới hoàn toàn bằng L2 là một thách thức lớn. Các giáo viên trong nghiên cứu đã chủ động chuyển sang tiếng Việt để giải thích các khái niệm trừu tượng, từ vựng khó hoặc các quy tắc ngữ pháp phức tạp. Hành động này giúp học sinh kết nối kiến thức mới với những gì các em đã biết bằng tiếng mẹ đẻ, từ đó thúc đẩy quá trình hiểu sâu và ghi nhớ lâu hơn. Ngoài ra, việc sử dụng L1 một cách chừng mực còn giúp xây dựng mối quan hệ gần gũi giữa giáo viên và học sinh. Những câu nói đùa, lời khen ngợi hay động viên bằng tiếng Việt có thể tạo ra một không khí lớp học thân thiện, an toàn, giúp trẻ cảm thấy thoải mái và tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh. Đây là một trong những chức năng sư phạm được giáo viên đánh giá cao.

4.1. Giải thích từ vựng và thuật ngữ phức tạp bằng tiếng Việt

Trong một lớp học CLIL về Toán, giáo viên đã cố gắng giải thích bài toán cộng trừ bằng tiếng Anh. Tuy nhiên, nhận thấy một số học sinh chưa hiểu, giáo viên đã chuyển ngữ: "Các bạn ơi, cô giải thích bằng Tiếng Anh, một số bạn chưa hiểu hết... Vậy đây là phép tính gì?". Học sinh đồng thanh trả lời: "Phép cộng". Giáo viên xác nhận: "Đúng rồi". Ví dụ này cho thấy việc chuyển ngữ không chỉ giúp truyền đạt ý nghĩa hiệu quả mà còn kiểm tra được mức độ hiểu bài của học sinh. Theo Polio và Duff (1994), việc sử dụng L1 để truyền đạt ý nghĩa một cách hiệu quả là một trong những lý do sư phạm chính đáng cho hành vi chuyển ngữ. Nó giúp tiết kiệm thời gian và đảm bảo không có học sinh nào bị bỏ lại phía sau do rào cản ngôn ngữ.

4.2. Phương pháp xây dựng mối quan hệ và sự đồng cảm với trẻ

Việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất (L1) còn có chức năng xã hội quan trọng: xây dựng mối quan hệ và thể hiện sự đồng cảm. Edstrom (2006) cho rằng việc sử dụng ngôn ngữ của người học một cách hợp lý là một nghĩa vụ đạo đức, giúp công nhận họ là những cá nhân, thể hiện sự tôn trọng và tạo ra một môi trường cảm xúc tích cực. Tại các trung tâm Tiếng Anh ở Hà Nội, giáo viên có thể dùng những câu nói thân mật bằng tiếng Việt để khen ngợi ("Giỏi quá!"), động viên khi trẻ làm sai, hoặc hỏi han về những câu chuyện cá nhân. Điều này giúp phá vỡ khoảng cách giữa thầy và trò, khiến trẻ cảm thấy được quan tâm và gắn kết hơn với lớp học. Một mối quan hệ tích cực sẽ là nền tảng vững chắc để trẻ mạnh dạn hơn trong việc thực hành và chấp nhận rủi ro khi sử dụng ngôn ngữ đích (L2).

V. Phân tích thực tiễn chuyển ngữ tại trung tâm Anh ngữ Hà Nội

Nghiên cứu định tính của Đặng Thị Quỳnh Giang (2018) đã cung cấp những số liệu và phân tích sâu sắc về thực tiễn chuyển ngữ trong dạy tiếng Anh cho trẻ em tại một trung tâm tư thục ở Hà Nội. Kết quả cho thấy tần suất sử dụng chuyển ngữ có sự khác biệt đáng kể giữa các giáo viên, dao động từ mức rất thấp đến hơn 50% thời lượng nói của giáo viên. Sự thay đổi này phụ thuộc vào nhiều yếu tố như đặc điểm lớp học, tình huống sư phạm cụ thể (ví dụ như có học sinh cá biệt), và chiến lược giảng dạy của từng cá nhân. Quan trọng hơn, nghiên cứu đã xác định được 5 chức năng sư phạm chính mà việc chuyển ngữ phục vụ, dựa trên báo cáo của chính các giáo viên. Những chức năng này bao gồm: duy trì kỷ luật, truyền đạt ý nghĩa hiệu quả, giải thích thuật ngữ/từ vựng, thể hiện sự đoàn kết và xây dựng mối quan hệ, và làm rõ nhiệm vụ. Điều này khẳng định rằng hành vi chuyển ngữ không phải là biểu hiện của sự yếu kém về ngôn ngữ, mà là một công cụ sư phạm có chủ đích và đa chức năng.

5.1. Tần suất sử dụng chuyển ngữ của giáo viên Việt Nam trong lớp

Dữ liệu từ nghiên cứu cho thấy sự biến thiên lớn trong tần suất chuyển ngữ. Một giáo viên (Anh) có tỷ lệ nói bằng L1 lên tới 58.3% trong một buổi học do phải xử lý một học sinh đặc biệt. Tuy nhiên, ở các buổi sau, tỷ lệ này giảm mạnh. Một giáo viên khác (Bích) lại có tần suất chuyển ngữ rất thấp, chỉ khoảng 2.4% trong một buổi, do cô ưu tiên các hoạt động nhóm và cặp để học sinh có nhiều không gian thực hành hơn. Giáo viên còn lại (Chi) duy trì mức độ chuyển ngữ ổn định hơn. Những con số này cho thấy không có một công thức chung cho việc sử dụng L1. Tần suất chuyển ngữ là một chỉ số động, phản ánh khả năng ứng biến của giáo viên trước các tình huống thực tế trong lớp học với người học nhỏ tuổi.

5.2. 5 chức năng sư phạm chính được giáo viên báo cáo lại

Dựa trên các cuộc phỏng vấn hồi tưởng (stimulated recall interviews), nghiên cứu đã tổng hợp 5 chức năng sư phạm cốt lõi mà các giáo viên Việt Nam sử dụng chuyển ngữ để thực hiện. Cụ thể là: (1) Duy trì kỷ luật: Quản lý hành vi và thiết lập trật tự lớp học. (2) Truyền đạt ý nghĩa hiệu quả: Đảm bảo học sinh hiểu đúng và đủ nội dung bài học, đặc biệt với các khái niệm khó. (3) Giải thích thuật ngữ và từ vựng: Dịch hoặc giải nghĩa các từ mới. (4) Thể hiện sự đoàn kết và xây dựng mối quan hệ: Tạo sự gần gũi, thân thiện. (5) Làm rõ nhiệm vụ: Hướng dẫn các hoạt động học tập. Các chức năng này trùng khớp với nhiều nghiên cứu quốc tế, cho thấy tính phổ quát của việc sử dụng L1 như một chiến lược giảng dạy hiệu quả trong các lớp học ngoại ngữ.

VI. Hướng đi tương lai cho việc chuyển ngữ trong dạy tiếng Anh

Từ những phân tích thực tiễn, có thể thấy chuyển ngữ là một hiện tượng phức tạp nhưng không thể phủ nhận vai trò tích cực của nó trong việc dạy tiếng Anh cho trẻ em tại Hà Nội. Thay vì nhìn nhận nó một cách tiêu cực hoặc cấm đoán hoàn toàn, hướng đi trong tương lai nên tập trung vào việc trang bị cho giáo viên kiến thức và kỹ năng để sử dụng công cụ này một cách "thông minh" và có chủ đích. Điều này đòi hỏi sự thay đổi trong cả chương trình đào tạo giáo viên và chính sách ngôn ngữ lớp học tại các trung tâm. Các nhà quản lý giáo dục cần xây dựng những chính sách linh hoạt hơn, công nhận việc sử dụng L1 có kiểm soát là một chiến lược sư phạm hợp lệ. Đồng thời, các nghiên cứu trong tương lai cần mở rộng đối tượng, không chỉ tập trung vào giáo viên mà còn tìm hiểu thái độ và nhận thức của chính học sinh về việc sử dụng L1 trong lớp học. Sự thấu hiểu đa chiều này sẽ giúp xây dựng một phương pháp tiếp cận cân bằng, vừa tối đa hóa sự tiếp xúc với ngôn ngữ đích (L2), vừa hỗ trợ hiệu quả cho quá trình nhận thức và tâm lý của người học nhỏ tuổi.

6.1. Đề xuất về chính sách ngôn ngữ linh hoạt cho giáo viên Anh ngữ

Dựa trên thực tế rằng giáo viên vẫn sẽ chuyển ngữ bất kể chính sách là gì, một đề xuất hợp lý là xây dựng một chính sách ngôn ngữ lớp học linh hoạt thay vì cứng nhắc. Chính sách này nên đưa ra những hướng dẫn rõ ràng về việc khi nào và trong tình huống nào việc sử dụng L1 được khuyến khích (ví dụ: giải thích ngữ pháp phức tạp, quản lý lớp học) và khi nào cần hạn chế (ví dụ: trong các hoạt động giao tiếp). Các chương trình đào tạo giáo viên nên tích hợp các học phần về "nhận thức chuyển ngữ", giúp giáo viên hiểu rõ các chức năng và tác động của nó. Theo đề xuất của Adendorff (1993), việc nâng cao nhận thức này sẽ giúp giáo viên đưa ra quyết định sư phạm tốt hơn, biến chuyển ngữ từ một hành vi bản năng thành một kỹ năng chuyên nghiệp.

6.2. Khuyến nghị nghiên cứu thái độ của học sinh về việc dùng L1

Nghiên cứu của Đặng Thị Quỳnh Giang (2018) đã tập trung vào góc nhìn của giáo viên. Một hướng đi quan trọng cho các nghiên cứu tiếp theo là khám phá thái độ của chính các em học sinh đối với việc giáo viên sử dụng tiếng Việt trong lớp học tiếng Anh. Liệu các em có cảm thấy việc chuyển ngữ là hữu ích, hay nó làm các em mất tập trung? Sự hài lòng và cảm nhận của người học là yếu tố then chốt để đánh giá hiệu quả của bất kỳ phương pháp giảng dạy nào. Việc thu thập dữ liệu từ phía học sinh sẽ cung cấp một bức tranh toàn diện hơn, giúp các nhà giáo dục và các trung tâm Tiếng Anh ở Hà Nội điều chỉnh phương pháp và chính sách sao cho phù hợp nhất với nhu cầu và mong muốn của đối tượng trung tâm là người học nhỏ tuổi.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES POST GRADUATE DEPARTMENT ----------------------------- DANG THI QUYNH GIANG VIETNAMESE TEACHERS’ PRACTICES OF CODE-SWITCHING IN THEIR TEACHING TO YOUNG LEARNERS IN A PRIVATE ENGLISH CENTER IN HANOI Thực tiễn việc chuyển ngữ của giáo viên Việt Nam trong dạy học tại một trung tâm Tiếng Anh trẻ em ở Hà Nội M.A MINOR PROGRAMME THESIS Major code : 8140231. Lê Văn Canh Hanoi - June,2018 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TIEU LUAN MOI download : [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES POST GRADUATE DEPARTMENT ----------------------------- ĐẶNG THỊ QUỲNH GIANG VIETNAMESE TEACHERS’ PRACTICES OF CODE-SWITCHING IN THEIR TEACHING TO YOUNG LEARNERS IN A PRIVATE ENGLISH CENTER IN HANOI Thực tiễn việc chuyển ngữ của giáo viên Việt Nam trong dạy học tại một trung tâm Tiếng Anh trẻ em ở Hà Nội M.A MINOR PROGRAMME THESIS Major : English Teaching Methodology Major code : 8140231. Lê Văn Canh Hanoi - June,2018 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TIEU LUAN MOI download : [e-mail] DECLARATION I hereby, certify the thesis named “ Vietnamese Teachers’ Practices Of Code-Switching In Their Teaching To Young Learners In A Private English Center In Hanoi” is the result of my own work for the Minor Degree of Master of Arts at the University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi. The research has not been submitted for any degree at any other universities or institutions.

I agree that the origin of my thesis deposited in the library can be accessible for the purpose of study and research. Dang Thi Quynh Giang i TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ACKNOWLEDGEMENTS Doing an MA thesis is one of the greatest experiences in my life. Different people have different methods to achieve their goals. For me, to complete this thesis, I keep trying, and obviously I have owned many people.

My greatest thanks are to Assoc. Le Van Canh, my supervisor, for his agreement to accept me as his student. I am grateful for his patience and insightful suggestions, his encouragement and sympathy with me. My special thanks are also to the board of institution management who allow me to conduct the research in the English center.

Finally, I would like to thank my colleagues who are interested in my study and accept to join in. I am deeply in debt to them for their knowledge and support. ii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ABSTRACT This study investigates the code-switching by three Vietnamese teachers teaching English in a private educational institution in Hanoi, Vietnam. It seeks to find the frequency of code-switching in the three classes the participants are teaching and the pedagogical functions which the code switches serve according to teachers‟ self-reports.

Adopting a qualitative case study method (Yin, 2009) with the help of classroom observations and stimulated recall interviews, the researcher discovers that teachers use code-switching in their class consciously up to fifty- eight percent for five pedagogical functions including maintaining discipline, conveying meaning efficiently, explaining and translating unknown terms or vocabulary items, expressing solidarity and building rapport, and clarifying tasks. The study recommends that future research had better concentrate on the attitudes of students regarding the use of L1 in the classroom and uncover similarities and differences between CS practices of teachers teaching students in two different academic years. Key words: teachers‟ practices, code-switching, young learners iv TIEU LUAN MOI download : [e-mail] LIST OF ABBREVIATIONS AND SYMBOLS CS Code-switching EFL English as a Foreign Language EL Embedded Language F Female L1 First Language L2 Second Language ML Matrix Language MLF Matrix Language Framework S Student T Teacher TL Target Language v TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TABLE OF CONTENTS DECLARATION. iv LIST OF ABBREVIATIONS AND SYMBOLS.

v TABLE OF CONTENTS. vi LIST OF TABLES. Background of research problem. Statement of the problem.

Rationale for this study. The focus of the study. Operational definition of terms. Code-switching in bilingualism.

Conceptualizations of code-switching. Code-switching and code-mixing. Code-switching and borrowing. Types and models of code-switching.

Functions of code-switching. Classroom language policy. 27 vi TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Data collection procedures.

FINDINGS AND DISCUSSION. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS. I vii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] LIST OF TABLES Table 1: Participants‟ profiles .34 viii TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. INTRODUCTION This section presents code-switching as a phenomenon of multilingual speech.

The impacts of code-switching in monolingual settings and the functions of code - switching happens in language and content classrooms in multilingual settings. A limited number of studies on classroom code-switching based on either teacher reports or observation of code-switching phenomenon in Vietnam are also described. The significance of the study is also included in this chapter. Background of research problem For much of the 20th century, professional discussions, debates and research within ELT has assumed that English is best taught and learned without the use of students‟ first language(s), leading to the promotion of monolingual, English–only teaching.

In recent years, however, this monolingual assumption has been increasingly questioned and a re-evaluation of the practice of changing between the language being taught (TL) and the students‟ first language (L1) in language classrooms, code-switching, has begun. Furthermore, there is an increasing recognition that what has been fashionable in ELT theory and literature does not necessarily reflects what actually happens in classrooms around the world. In Vietnam, however, despite this recent interest, there is, as yet, little data that documents the extent and purpose of code -switching in English Language Teaching. Thus, stimulated by the current re-appraisal of the issue, this research aimed to address this gap.

Code-switching refers to the use of more than one code or language in the course of a single speech event (Gumperz, 1982). Such switch in language in the midst of a speech is frequently found in bi/multilingual discourse (e. Hlavac, 2006; Montes-Alcala, 2000; Myers-Scotton, 2003). The term bilingual and multilingual have been used interchangeably (e.

Bhatia & Ritchie, 2008; Romaine, 2006). Bi/multilingual is usually associated the speaker‟s ability to use languages. The ability to use first and second language is bilingualism (e. 1 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Edwards, 2004; Haugen, 1953); the ability to use three or more languages is multilingualism (e.

A speaker with the ability to speak three or more languages (multilingual) need not necessarily use all the languages known to him/her at all times but could switch from one language to another in his/her discourse. The tendency of multilingual speakers to switch codes is acknowledged in various studies (Bhattacherjee, Rahman & Chengappa, 2009; Hlavac, 2006; Montes-Alcala, 2000; Myers-Scotton, 1993; Nomura, 2003). The negative impacts of code-switching on individual and society is much discussed in literature from a monolingual perspective. The act of switching from one language to another is often viewed as sign of linguistic and cognitive deficiency for monolinguals and a rejection of incorporation into the society by nativists (Bailey, 2000).

There are also misguided fears associated with code- switching. For instance, parental fear (of what have I done with my child?), cultural fears (does bilingual entail acculturation), educational fears (does bilingual affect academic progress?) that are prominent in immigrant groups enrolled in bilingual education out of necessity but not parents who send their children to acquire additional language by choice, and politico-ideological fears (is bilingual a threat to the nation state?) (Beardsmore, 2003). These fears; however, implicit or explicit, shows code-switching is not well accepted in monolingual settings. However, research also claims code-switching is often functional in a multilingual setting.

In agreement with Crystal (2001) and Skiba (1997) further expounded on the contribution of the alternate use of languages in compensating a speaker‟s inability to express oneself in a language, expressing solidarity with a particular social group, and conveying a speaker‟s attitude. At other times, code- switching bridges communication between different linguistic groups (Myers- Scotton, 1993). Nonetheless, the complexity and versatility of such code-switching in monolingual setting is inadequately researched. Studies have confirmed code- switching strategy is used in language classrooms (Flyman-Mattsson & Burenhult, 1999; Greggio & Gil, 2007; Martin, 2005; Reini, 2008) and content classrooms (e.

2 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Butzkamm, 1998; Martin, 1996, 1999; Zabrodskaja, 2007). They also show code- switching in classrooms are often functional. Researchers have categorized the code-switching instances based on its functions, to name a few, annotating talk (Martin, 1996, 1999, 2005), addressee specification (Huerta-Macias & Quintero, 1992; Then & Ting, 2009), quotation (Then & Ting, 2009; Zheng, 2009), and situational code-switching (Gumperz, 1982; Seidlitz, 2003). Nevertheless, it is unclear how such use of code -switching would differ according to context, if used (Then, 2010).

Statement of the problem Vietnamese society and education draws on long traditional of Confucian ways. Confucianism, which was developed from the ideas of Confucius, and ancient Chinese philosophers, is also known as a Chinese way of thought. In Vietnam, teachers are traditionally respected. Teachers are those whose teach students not only academic matters but also moral behaviour (Jamieson, 1993).

In this largely Confucian society, a teacher acts as a “mentor” ( Kramsch & Sullivan, 1996, p.126) who is considered the moral leader. Vietnamese people are very familiar with some well-known sayings which emphasize the significant roles of teachers, for example, “ first learn how to behave, then learn the subject”, or “ without teachers, you cannot be successful”. The Confucian heritage is best expressed via student-teacher hierarchical relationships, in which students always show their respect to their teacher. For example, students are expected to stand up to greet their teacher when he/ she enters the classroom.

During the class time, the students are expected to keep silent to listen to their teacher and to do what he/ she tells them to, and can only speak when asked to by the teacher. In addition, responding to teacher‟s questions in chorus or in “ collaborative ways” ( Kramsch & Sullvian, 1996, p.203) can be seen as a way of showing respect to teachers, because this means that students are willing to speak. These ways of showing respect to teachers are also common to students at higher levels of education, such as in secondary school and university. At the lower levels of education, such practices of learners to show 3 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] respect to teachers are usually encouraged.

Moreover, another Confucian characteristic (i., students do not speak up until their teachers ask them to do so) might decrease to a certain extent students‟ opportunities and motivation to speak in their English classes. In 1995, Vietnam officially joined the Association of Southeast Asian Nations (ASEAN). In 2001, it participated in the ASEAN Free Trade Area (AFTA) implemented the Vietnam-US Bilateral Trade Agreement. Recently, Vietnam has become the 150th member of the World Trade Organization (WTO).

Examples of such events show that the relations between Vietnam and other countries in the Asian region and in the world have been considerably expanded. This expansion of international relations requires the use of a common language to enable the Vietnamese to communicate and collaborate with people from other countries. English is undoubtedly selected as the common language for this type of communication because of its status as a global language. The importance of English has increased due to the fact that more and more foreign investors require English as a means of communication with Vietnamese people.

Furthermore, there is an increasing demand for Vietnamese labour force competent in English. English, thus, outweighs other languages such as Chinese, French and Japanese, and is the first choice as an FL for most of the institutions in the educational systems nation- wide. Since the 1990s, English has become the most popular FL taught and learned in Vietnam (Wright, 2002).