Chương 1: Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức DH theo LAMAP với việc bồi dưỡng NLGQVĐ Chương 3: Thiết kế tiến trình DH một số nội dung phần Nhiệt học ở THCS theo LAMAP nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS Chương 4: Thực nghiệm sư phạm. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng NLGQVĐ 1. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới Chương trình GD định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều từ năm 90 của thế kỷ XX và hiện nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.1 Các nghiên cứu về khái niệm năng lực Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Hiện nay, nhiều khái niệm NL được định nghĩa khác nhau bởi các tác giả khác nhau như John Erpenbeck 1998; Xavier Roegiers 2000; Weinet 2001, Tremblay 2002.Theo Weinet 2001 thì NL là các khă năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống. NL hàm chứa trong nó tính sẵn sàng HĐ, động cơ ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các GP.trong những tình huống thay đổi (Weinet, 2001). Và nhiều chương trình nghiên cứu của các nước như OECD - Pisa, chương trình GDPT của Quebec – Canada… cũng đưa ra các quan niệm về NL khác nhau. Như vậy khái niệm NL được đưa ra bởi các tác giả khác nhau, ở các thời điểm khác nhau, được diễn đạt bằng ngôn ngữ khác nhau nhưng đều có điểm chung là NL là khả năng con người vận dụng các thuộc tính cá nhân (KT, KN, thái độ, trách nhiệm, tình cảm.) để GQ thành công nhiệm vụ đặt ra trong cuộc sống [1].
Các nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề Phân loại NL là một vấn đề phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Theo hướng tiếp cận thiết kế chương trình của nhiều nước thì NL phân làm hai loại : NL chung (general competence) và NL chuyên biệt (subject – specific competencies) [1]. Để giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và nhiều bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội luôn biến đổi thì cần phải hình thành các NL chung.
Không chỉ nhiều môn học, mà các hoạt động giáo dục khác của nhà trường, gia đình, các đoàn thể, xã hội cũng hướng tới NL chung. Vì thế các nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Còn NL chuyên biệt là những NL 7 được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động [1]. NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi thuộc nhóm NL chung, cần thiết cho mỗi con người trong HT và trong cuộc sống.
Hiện nay có nhiều NC công bố lí thuyết về cách GQVĐ như Polya (1973), Pisa (Programme for International student Assessment 2003 & 2012), ATC21S (Assessment and teaching of twenty – First century Skills - 2013). Vì mỗi lí thuyết đưa ra có mục đích ứng dụng và phạm vi NC khác nhau. Trong đó, quan điểm của Polya (1973) về trình tự của việc GQVĐ là: hiểu VĐ, lên kế hoạch, thực hiện kế hoạch, rà soát lại và kiểm tra [1]. Cũng theo quan điểm này, đầu tiên người GQVĐ cần phải phát hiện và trình bày được vấn đề trước khi đưa ra chiến lược giải pháp giải quyết VĐ đó.
Người GQVĐ cũng cần phải lập kế hoạch chi tiết từng hành động, thực hiện hành động theo kế hoạch. Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét, điều chỉnh lại toàn bộ quá trình thực hiện GP, nếu không phù hợp phải đưa ra các GP thay thế, lại bắt đầu lại một tiến trình mới [1]. Pisa thừa nhận định chưa có một khái niệm toàn diện nào về NLGQVĐ nhưng họ định nghĩa NLGQVĐ như là “NL mà cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để GQ các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường GP chưa rõ ràng ngay lập tức” [78], [79]. OECD (2012) định nghĩa về NLGQVĐ như sau: NLGQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và GQ các tình huống có VĐ, mà ở đó HS chưa có thể tìm ngay ra GP một cách rõ ràng.
Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có VĐ để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ) [78]. Đây cũng là quan điểm mà được nhiều tác giả sử dụng. Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề Việc bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trở thành kim chỉ nam cho mọi hoạt động nên được nhiều NC quan tâm. Cụ thể, như Z.Như vậy, nhiều biện pháp khác nhau được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để bồi dưỡng NLGQVĐ, các NC đều có điểm chung đó là nhấn mạnh hoạt động học trong DH, NLGQVĐ chỉ phát triển khi người học tự lực tham gia vào quá trình nhận ra vấn đề, đề xuất GP, thực hiện GP và điều chỉnh, đánh giá giá trị của GP thu được trong những tình huống có ý nghĩa của cuộc sống.
Hay nói cách khác để bồi dưỡng được NLGQVĐ cần phải đưa người học vào các hoạt động tìm tòi khám phá trong DH. Các nghiên cứu ở Việt Nam. Các nghiên cứu về khái niệm năng lực. Ở Việt Nam, có nhiều tác giả NC về NL như: Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Đinh Thị Kim Thoa, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [27], [37], [42],.
đưa ra các nhận định về NL với các mục đích, góc độ tiếp cận NC khác nhau nhưng đều thống nhất về nguồn gốc tâm lí, sinh lí, xã hội làm nảy sinh NL và NL là hội tụ những đặc điểm của cá nhân về mặt tâm, sinh lí, có khả năng thực hiện một HĐ nào đó. Các NC cũng cho rằng NL có cấu trúc phức hợp, tuy nhiên các thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của NL bao gồm tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm [1] Theo tâm lí học, tác giả Đinh Thị Kim Thoa đưa ra khái niệm năng lực như sau “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một HĐ nhất định, đảm bảo cho HĐ đó có hiệu quả”[42]. Trong khi đó, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc lại đưa ra quan niệm NL là “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”. Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Hưng cho rằng “NL là thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những thuôc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại HĐ nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao” [37].
9 Dựa trên các kết quả NC trên, có thể hiểu NL là khả năng kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm.của cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. Các nghiên cứu về khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Các tác giả ở Việt Nam nghiên cứu về NL GQVĐ có thể kể đến: Lương Việt Thái (2011); Phạm Đức Quang (2012): Nguyễn Đức Minh (2014); Nguyễn Đức Minh (2013); Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương (2015), Trần Trung Dũng (2014), Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Anh Thuấn, Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức. Các NC này chỉ ra quan niệm chung về NL GQVĐ; xác định các thành tố của NL GQVĐ và tập trung xây dựng đề xuất bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS ở trường phổ thông. Trong đó, nhóm tác giả Nguyễn Thị Lan Phương ở viện khoa học giáo dục Việt Nam đã chỉ ra cấu trúc NL GQVĐ cần phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu VĐ; Thiết lập không gian VĐ; Lập kế hoạch và thực hiện GP; Đánh giá và phản ánh GP [1].
Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề Cùng với các NC lý thuyết về khái niệm, cấu trúc và đánh giá NLGQVĐ, nhiều NC cũng tập trung vào thực tiễn đó là bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS. Trong đó phải kể đến các tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức (2016), Từ Đức Thảo, Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung, Phạm Kiều Duyên, Nguyễn Quốc Hùng, Nhữ Thị Việt Hoa [6], [8], [16], [34], [41], [43]. Tác giả Phạm Thị Phú đã chỉ ra 4 quan điểm để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS THPT trong DHVL đó là: Thực hiện GQVĐ phỏng theo PP đặc thù của Vật lí; Lồng ghép các PPNC Vật lí vào tiến trình GQVĐ như là các phương án khác nhau (thực nghiệm, tương tự, mô hình.); Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH hiện đại như DH theo dự án, DH theo góc; sử dụng kĩ thuật và nghệ thuật DH.
Gần quan điểm với tác giả Phạm Thị Phú, tác giả Nhữ Thị Việt Hoa cũng chỉ ra ba biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS THPT như sau: 1. Thông qua các phương pháp DH tích cực, kết hợp sử dụng các thiết bị DH phù hợp; 2. Sử dụng thí 10 nghiệm và câu hỏi, bài tập để dẫn dắt HS tới VĐ cần phát hiện, hướng dẫn HS đưa ra các giả thuyết khoa học, sử dụng đúng, hợp lí các phương tiện DH; 3. Khai thác biểu đồ DH [16],[34].
Như vậy, các NC tập trung chỉ ra các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS như sử dụng các phương pháp DH tích cực (DH theo góc, DH theo hợp đồng, DH dự án.), kết hợp sử dụng các thiết bị DH phù hợp; sử dụng thí nghiệm và câu hỏi, bài tập.; khai thác biểu đồ dạy học. Khác với quan điểm của các tác giả trên, Nguyễn Cảnh Toàn lại khẳng định hoạt động nghiên cứu khoa học có vai trò quan trọng trong việc phát triển NLGQVĐ, bởi quá trình nghiên cứu khoa học là quá trình GQVĐ, để tạo ra sản phẩm NCKH yêu cầu HS phải nhận được VĐ, tìm kiến thức, đưa ra GP, thử nghiệm tạo ra sản phẩm và đưa vào hoạt động. Tác giả này đã nhấn mạnh vai trò của hoạt động tìm tòi nghiên cứu khoa học để phát huy tối đa được hiệu quả bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS, tuy nhiên thực tiễn DH biện pháp này vẫn chưa được chú trọng [16].
