Luận Án Về Bồi Dưỡng Kỹ Năng Dạy Học Cho Giảng Viên Các Cơ Sở Đào Tạo

Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. 243 trang · Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội · 2016.

• Tác giả: Thiều Huy Thuật
• Người hướng dẫn: PGS. Phó Đức Hòa
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo Dục
• Đề tài: Bồi Dưỡng Kỹ Năng Dạy Học Cho Giảng Viên Theo Tiếp Cận Dạy Học Vi Mô
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. MỞ ĐẦU
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ
• 3. THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ
• 4. THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ
• 5. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ
• DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Bồi Dưỡng Kỹ Năng Dạy Học Cho Giảng Viên

Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt, trong bối cảnh hiện nay, việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại như dạy học vi mô đang trở thành xu hướng. Điều này không chỉ giúp giảng viên cải thiện kỹ năng mà còn nâng cao hiệu quả giảng dạy. Theo nghiên cứu của Thiều Huy Thuật, việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cần được thực hiện thường xuyên và có hệ thống.

1.1. Khái Niệm Về Kỹ Năng Dạy Học

Kỹ năng dạy học bao gồm các khả năng cần thiết để giảng viên truyền đạt kiến thức hiệu quả. Điều này bao gồm việc sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp, tạo môi trường học tập tích cực và khuyến khích sự tham gia của học viên.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Bồi Dưỡng Kỹ Năng Dạy Học

Bồi dưỡng kỹ năng dạy học không chỉ giúp giảng viên nâng cao năng lực mà còn góp phần vào sự phát triển chung của hệ thống giáo dục. Việc này giúp giảng viên tự tin hơn trong công tác giảng dạy và cải thiện chất lượng đào tạo.

II. Thách Thức Trong Bồi Dưỡng Kỹ Năng Dạy Học Cho Giảng Viên

Mặc dù bồi dưỡng kỹ năng dạy học là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về cơ sở vật chất và trang thiết bị hiện đại. Nhiều giảng viên không được đào tạo bài bản về phương pháp sư phạm, dẫn đến việc áp dụng các phương pháp dạy học không hiệu quả.

2.1. Thiếu Thốn Về Cơ Sở Vật Chất

Nhiều cơ sở đào tạo không có đủ trang thiết bị hiện đại để hỗ trợ quá trình dạy học. Điều này ảnh hưởng lớn đến khả năng thực hành và áp dụng các phương pháp dạy học mới.

2.2. Thiếu Kinh Nghiệm Trong Giảng Dạy

Nhiều giảng viên chưa có kinh nghiệm thực tiễn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Điều này dẫn đến việc họ gặp khó khăn trong việc truyền đạt kiến thức cho học viên.

III. Phương Pháp Bồi Dưỡng Kỹ Năng Dạy Học Hiệu Quả

Để bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên một cách hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp hiện đại và phù hợp với đặc thù của từng đối tượng học viên. Dạy học vi mô là một trong những phương pháp được khuyến khích áp dụng.

3.1. Dạy Học Vi Mô Là Gì

Dạy học vi mô là phương pháp dạy học tập trung vào việc giảng dạy từng phần nhỏ của kiến thức. Phương pháp này giúp giảng viên dễ dàng theo dõi sự tiến bộ của học viên và điều chỉnh phương pháp giảng dạy kịp thời.

3.2. Các Kỹ Năng Cần Bồi Dưỡng

Giảng viên cần được bồi dưỡng các kỹ năng như thiết kế bài giảng, quản lý lớp học, và sử dụng công nghệ trong giảng dạy. Những kỹ năng này sẽ giúp họ nâng cao hiệu quả giảng dạy.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Vi Mô

Dạy học vi mô đã được áp dụng thành công tại nhiều cơ sở đào tạo, mang lại những kết quả tích cực. Nghiên cứu cho thấy rằng giảng viên sau khi tham gia bồi dưỡng kỹ năng dạy học vi mô có sự cải thiện rõ rệt trong việc giảng dạy.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Dạy Học Vi Mô

Nghiên cứu cho thấy rằng giảng viên áp dụng dạy học vi mô có sự cải thiện đáng kể trong việc truyền đạt kiến thức và tương tác với học viên.

4.2. Những Lợi Ích Của Dạy Học Vi Mô

Dạy học vi mô không chỉ giúp giảng viên nâng cao kỹ năng mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho học viên, khuyến khích sự tham gia và sáng tạo.

V. Kết Luận Về Bồi Dưỡng Kỹ Năng Dạy Học

Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại như dạy học vi mô sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Cần có sự đầu tư và quan tâm đúng mức từ các cơ sở đào tạo để đảm bảo giảng viên có đủ kỹ năng và tự tin trong công tác giảng dạy.

5.1. Tương Lai Của Bồi Dưỡng Kỹ Năng Dạy Học

Trong tương lai, việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học sẽ tiếp tục được chú trọng, với sự phát triển của công nghệ và các phương pháp dạy học mới.

5.2. Đề Xuất Chính Sách Bồi Dưỡng

Cần có các chính sách hỗ trợ và khuyến khích giảng viên tham gia các khóa bồi dưỡng kỹ năng dạy học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức là nhiệm vụ thường xuyên, lâu dài của bộ máy Nhà nước nhằm nâng cao hiệu lực quản lý, thúc đẩy phát triển kinh tế – xã hội. Để thực hiện nhiệm vụ này, hệ thống các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng thuộc các bộ, ngành và các trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương giữ vai trò nòng cốt. Tuy nhiên, chất lượng giảng dạy tại các cơ sở này phụ thuộc trực tiếp vào năng lực sư phạm của đội ngũ giảng viên.

Theo phân tích của tác giả Thiều Huy Thuật, việc dạy học cho cán bộ, công chức mang tính đặc thù cao. Người học phần lớn là những người đã đạt chuẩn trình độ chuyên môn, có vốn kinh nghiệm thực tiễn công tác, có năng lực tự học, tự nghiên cứu và tư duy phản biện. Do đó, phương pháp giảng dạy không thể áp dụng máy móc như đối với học sinh, sinh viên tại các trường đại học, cao đẳng. Trong khi đó, phần lớn giảng viên tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức xuất thân từ các cơ quan hành chính, đơn vị sự nghiệp chuyển sang, nhiều người không được đào tạo bài bản từ các trường sư phạm nên còn hạn chế về phương pháp và kỹ năng dạy học, thiếu tự tin khi điều khiển lớp học. Công tác bồi dưỡng kỹ năng dạy học tại các cơ sở này còn mang tính hình thức; phương pháp truyền thống (cho dự giờ giảng mẫu rồi tập giảng và góp ý cảm tính) không mang lại hiệu quả cao; trang thiết bị hiện đại (camera, máy chiếu, băng hình) chưa được khai thác đồng bộ cho hoạt động phản hồi sư phạm. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này bằng việc nghiên cứu áp dụng dạy học vi mô vào quy trình bồi dưỡng kỹ năng giảng dạy cho đội ngũ giảng viên.

Mục đích nghiên cứu của luận án là xác lập cơ sở lý luận, xây dựng, đề xuất và thực nghiệm quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô nhằm nâng cao kỹ năng dạy học cho giảng viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước.

Giả thuyết khoa học được xác định: Trong quá trình dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, đối tượng học viên thường đa dạng và mang tính đặc thù riêng, do đó đội ngũ giảng viên thường gặp nhiều khó khăn. Nếu giảng viên ở đây được bồi dưỡng những kỹ năng dạy học phù hợp theo tiếp cận quy trình dạy học vi mô và xác lập được các điều kiện cũng như biện pháp thực hiện quy trình thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học ở các cơ sở này.

Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm 3 nhiệm vụ chính:

1. Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
3. Áp dụng quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô thông qua thực nghiệm sư phạm.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức.
• Đối tượng nghiên cứu: Quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.

Phạm vi nghiên cứu:

• Giới hạn miền khoa học: Luận án thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục (mã số 62.02), tập trung vào lĩnh vực Lý luận dạy học.
• Giới hạn địa bàn khảo sát thực trạng: Tiến hành khảo sát trên cán bộ quản lý, giảng viên và học viên tại 10 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trên cả nước, bao gồm: Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức (Bộ Nội vụ); Trường Cán bộ quản lý khoa học và công nghệ; Trường Cán bộ Hội Nông dân Việt Nam; Trường Cán bộ Lê Hồng Phong; Trường Chính trị Nguyễn Văn Linh; Trường Chính trị Thanh Hóa; Học viện Quản lý giáo dục; Trường Bồi dưỡng cán bộ dân tộc; Học viện Cán bộ Thành phố Hồ Chí Minh; Trường Cán bộ, quản lý nông nghiệp và phát triển nông thôn 2.
• Giới hạn địa bàn thực nghiệm: Triển khai thực nghiệm sư phạm tại 3 đơn vị: Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ; Trường Chính trị Nguyễn Văn Linh (Hưng Yên); Trường Cán bộ quản lý khoa học và công nghệ.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo hai mạch nội dung chính: kỹ năng dạy học và tiếp cận dạy học vi mô.

Về nghiên cứu kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học:

• Nghiên cứu quốc tế: Những năm 1950, N. Cudơminna với công trình "Hình thành các năng lực sư phạm" đã xác định các năng lực sư phạm cơ bản của người giáo viên và mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn với năng lực nghiệp vụ. Đầu những năm 1960, O. Apđuliana trong công trình "Bàn về kỹ năng sư phạm" đã hệ thống hóa lý luận rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, phân tích kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt. Tiếp đó, các tài liệu như cuốn "Thực hành dạy học" (2006) của A. Duminy và cộng sự, "Sổ tay quản lý lớp học (nghiên cứu, thực tiễn và những vấn đề hiện đại)" (2006) của C. đã làm rõ các kỹ năng dạy học nền tảng.
• Nghiên cứu trong nước: Năm 1996, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (mã số 94-37-46) do Nguyễn Hữu Dũng làm chủ nhiệm nghiên cứu về định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên và hệ thống kỹ năng cần có. Trần Thanh Long nghiên cứu các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm. Về mặt lý luận khái niệm, các luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An và Trần Anh Tuấn đã đưa ra những định nghĩa và cấu trúc thao tác của kỹ năng dạy học.

Về nghiên cứu bồi dưỡng kỹ năng dạy học theo tiếp cận dạy học vi mô:

• Nghiên cứu quốc tế: Dạy học vi mô được khởi xướng từ năm 1960 đến 1963 tại Đại học Stanford bởi Dwight Allen, Ryan cùng các đồng nghiệp gồm Acheson, Bush, Clark, Cooper, Fortune nhằm khắc phục tình trạng đào tạo nặng về lý thuyết, giúp giáo viên mới vào nghề làm chủ lớp học thực tế. Năm 1962–1963, Keith Acheson lần đầu tiên đưa thiết bị ghi hình (video) vào dạy học vi mô để phân tích hành vi giảng dạy. Năm 1968–1969, cuộc điều tra của Blaine Ward ghi nhận 176 trung tâm đào tạo ban đầu và 54 trung tâm đào tạo thường xuyên tại Hoa Kỳ sử dụng kỹ thuật này. Tháng 4/1972, Đại học Tübingen (Đức) tổ chức hội thảo quốc tế với hơn 40 đại biểu từ 12 nước tham dự. Tại Pháp, kỹ thuật này được nghiên cứu tại Trường Đại học Sư phạm Saint Cloud và Trường Đại học Sư phạm Lille từ năm 1967, sau đó Ủy ban phối hợp các trường đại học sư phạm (1973) và Ủy ban Média - Formation (1979) tổ chức nhiều cuộc thử nghiệm. Tại Châu Á, Đại học Kuwait và các trường sư phạm ở Tokyo (2003–2004) đã áp dụng dạy học vi mô vào thiết kế lớp học đào tạo giáo viên. Về phân loại, Wagner (1988) đã khái quát 3 viễn cảnh thực hành dạy học vi mô: viễn cảnh ứng xử của Allen và Ryan, viễn cảnh chức năng, và viễn cảnh thăm dò. Bartley (1971) nghiên cứu lý thuyết sửa đổi hành vi bằng sự bắt chước theo một hình mẫu chuẩn.
• Nghiên cứu trong nước: Phương pháp dạy học vi mô xuất hiện tại Việt Nam qua tài liệu dự án Việt - Bỉ của Trần Bá Hoành, Lê Tràng Định, Phó Đức Hòa trong đào tạo môn Tâm lý - Giáo dục học; Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng trong môn Địa lý; tác giả Đặng Thành Hưng (2002) trong công trình "Dạy học hiện đại, lý luận, kỹ thuật, biện pháp". Năm 2013, Trần Thị Thanh Thủy bảo vệ luận án tiến sĩ về rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm địa lý bằng dạy học vi mô.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Các công trình trước đây tại Việt Nam chỉ áp dụng dạy học vi mô trong phạm vi hẹp dành cho sinh viên sư phạm (người chuẩn bị vào nghề) hoặc trong phạm vi một bộ môn chuyên biệt. Hoàn toàn chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống hóa lý luận và xây dựng quy trình thực nghiệm dạy học vi mô dành riêng cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức — nhóm đối tượng đặc thù gồm những người đã đi làm, phần lớn thiếu nền tảng sư phạm chính quy và giảng dạy đối tượng học viên trưởng thành.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên cơ sở phương pháp luận và các khái niệm khoa học giáo dục:

Quan điểm phương pháp luận:

• Quan điểm hệ thống cấu trúc: Xem việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo quy trình dạy học vi mô là một hệ thống động toàn vẹn, thống nhất, gồm nhiều khâu có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau.
• Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ thực trạng dạy học và đối tượng học viên tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức hiện hành để xây dựng quy trình có tính khả thi trong thực tế đào tạo.

Hệ thống khái niệm và khung lý thuyết:

• Kỹ năng: Tác giả tổng hợp hai khuynh hướng tâm lý học của Ph. Crutetxki (kỹ năng là phương thức hành động đã được nắm vững) và N. Pêtrôpxki (kỹ năng là năng lực vận dụng tri thức để thực hiện nhiệm vụ thành công). Luận án xác định cấu trúc kỹ năng gồm 3 yếu tố: tri thức về phương thức và đối tượng hành động; mục đích, nhiệm vụ của hành động; hệ thống thao tác, hành động và phương tiện.
• Phân loại cấp độ kỹ năng theo B.: Gồm 5 mức từ thấp đến cao: Bắt chước -> Làm được -> Chính xác hóa -> Biến hóa -> Tự động - kỹ xảo.
• Kỹ năng cốt lõi: Gồm 6 nhóm: kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng công nghệ.
• Kỹ năng dạy học: Được định nghĩa là khả năng của người dạy thực hiện có kết quả các hoạt động giảng dạy để đạt mục đích dạy học xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng phương thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.
• Bản chất và đặc trưng của dạy học vi mô: Chia nhỏ nội dung bài học thành các bài học ngắn, giảng viên thực hiện giảng dạy trong thời gian ngắn (10 đến 20 phút) cho nhóm nhỏ học viên (10 đến 15 người), toàn bộ quá trình được ghi hình, phân tích, đánh giá, rút kinh nghiệm để giảng viên soạn lại giáo án và giảng lại. Cơ sở lý thuyết dựa trên 7 yếu tố: hành động cá nhân, sự lặp lại, sự phát động, sự củng cố, sự tiến triển dần dần, sự chuyển giao phương pháp, và sự học tập cá nhân hóa.

Phương pháp nghiên cứu thực tế và nguồn dữ liệu:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp văn bản quy phạm pháp luật và tài liệu lý luận trong nước, quốc tế về dạy học vi mô.
• Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thu thập dữ liệu thực trạng từ cán bộ quản lý, giảng viên và học viên tại 10 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trên cả nước.
• Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp giờ giảng và xem lại băng ghi hình bài giảng để ghi nhận hành vi giảng dạy của giảng viên.
• Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Đánh giá giáo án, bài tập, bài thu hoạch và kết quả kiểm tra của người học.
• Phương pháp chuyên gia và phỏng vấn: Phỏng vấn sâu cán bộ quản lý, giảng viên giàu kinh nghiệm, trao đổi tại các hội thảo khoa học.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm quy trình bồi dưỡng tại 3 cơ sở đào tạo, so sánh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua các giờ giảng và bài kiểm tra đầu vào, đầu ra.
• Phương pháp thống kê toán học: Toàn bộ số liệu khảo sát và điểm số thực nghiệm được xử lý định lượng bằng phần mềm SPSS for Windows.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

Chương 1 tập trung làm sáng tỏ hệ thống lý luận về kỹ năng dạy học và việc vận dụng tiếp cận dạy học vi mô vào bồi dưỡng giảng viên. Tác giả phân tích vị trí, chức năng của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức và khẳng định vai trò của giảng viên là nhân tố quyết định chất lượng học tập của đội ngũ công vụ.

Tác giả xác định và phân tích 7 kỹ năng dạy học cơ bản của giảng viên bao gồm:

1. Kỹ năng xây dựng hệ thống ngữ liệu cho bài giảng: Lựa chọn ngữ liệu ngôn ngữ khoa học, chân thực, ngắn gọn, sư phạm để minh họa cụ thể cho các khái niệm lý thuyết trừu tượng.
2. Kỹ năng lập GRAPH: Sử dụng lý thuyết đồ thị và sơ đồ nhằm mô hình hóa cơ cấu tổ chức tri thức của bài dạy theo hệ thống tầng bậc.
3. Kỹ năng xây dựng hệ thống bài tập: Thiết kế bài tập phong phú, gắn lý thuyết với thực tiễn giải quyết công vụ của học viên.
4. Kỹ năng phát vấn (đặt câu hỏi): Sử dụng câu hỏi định hướng, kích thích tư duy người học và kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu trong tiến trình giờ giảng.
5. Kỹ năng tổ chức hoạt động ngoại khóa: Đa dạng hóa các hình thức học tập ngoài giờ chính khóa nhằm mở rộng hiểu biết thực tiễn.
6. Kỹ năng tổ chức tình huống vấn đề: Đưa học viên vào các tình huống thực tiễn có vấn đề để chuyển học viên từ trạng thái thụ động sang chủ động phân tích, giải quyết nhiệm vụ.
7. Kỹ năng thiết kế bài học: Lập kế hoạch giảng dạy, cấu trúc nội dung gắn với phương pháp truyền đạt sư phạm linh hoạt.

Về quy trình dạy học vi mô, tác giả phân tích chu trình 5 bước cơ bản được chuẩn hóa để vận dụng vào đào tạo bồi dưỡng:

Bước thực hiện	Tên bước	Thời lượng / Quy mô	Nội dung hoạt động chính
Bước 1	Giảng dạy (Teach)	10–20 phút; 10–15 học viên	Giảng viên thực hiện một đơn vị bài học ngắn có chuẩn bị trước dưới sự quan sát của đồng nghiệp/người hướng dẫn; toàn bộ quá trình được máy camera ghi hình.
Bước 2	Đánh giá - phản hồi (Feedback)	Tùy theo thảo luận nhóm	Giảng viên và đồng nghiệp cùng xem lại băng ghi hình; người dạy tự đánh giá chi tiết; đồng nghiệp và người hướng dẫn nhận xét, phân tích các hành vi sư phạm.
Bước 3	Soạn lại giáo án (Replan)	Thực hiện tại phòng riêng	Giảng viên nghiên cứu các góp ý ở Bước 2, tiến hành chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện lại giáo án cho bài học nhỏ đó.
Bước 4	Giảng dạy lại (Reteach)	10–20 phút; nhóm ban đầu hoặc nhóm mới	Giảng viên giảng dạy lại bài học đã sửa đổi trên cơ sở các kinh nghiệm rút ra từ lần giảng thứ nhất; tiếp tục được ghi hình.
Bước 5	Đánh giá lại (Refeedback)	Sau khi kết thúc bài giảng lại	Xem lại băng ghi hình lần hai, phân tích mức độ tiến bộ, rút ra kết luận sư phạm tổng thể để người dạy hoàn thiện kỹ năng.

Chương 2: Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại 10 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trên phạm vi toàn quốc (đại diện miền Bắc, miền Trung, miền Nam; cấp bộ ngành và cấp tỉnh). Nội dung khảo sát bao gồm: nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về kỹ năng dạy học, thực trạng năng lực giảng dạy, hình thức bồi dưỡng hiện có và nhận thức về dạy học vi mô.

Kết quả điều tra thực trạng cho thấy:

• Về kỹ năng dạy học của giảng viên: Đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn tốt nhưng kỹ năng sư phạm chưa đồng đều. Khảo sát chỉ ra nhiều giảng viên gặp lúng túng trong việc xử lý tình huống sư phạm, kỹ năng phát vấn và kỹ năng tổ chức tình huống vấn đề chưa đạt hiệu quả cao. Một bộ phận giảng viên thiếu tự tin khi lên lớp, ngại giảng dạy các chuyên đề đòi hỏi tính tương tác cao.
• Về công tác bồi dưỡng kỹ năng dạy học: Hoạt động bồi dưỡng chưa được tiến hành định kỳ và thiếu một quy trình khoa học, thống nhất giữa các đơn vị. Hình thức phổ biến vẫn là dự giờ truyền thống rồi trao đổi góp ý, việc đánh giá còn phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người dự giờ mà không có công cụ ghi nhận khách quan.
• Về nhận thức và việc sử dụng dạy học vi mô: Đa số cán bộ quản lý và giảng viên chưa hiểu rõ bản chất, các bước kỹ thuật của dạy học vi mô. Mặc dù các trường đã được trang bị một số thiết bị hiện đại như máy chiếu (projector), máy tính, camera, ti vi, nhưng các phương tiện này chủ yếu phục vụ trình chiếu nội dung bài giảng thông thường chứ chưa được khai thác làm công cụ hồi tiếp thông tin (feedback) để giảng viên tự soi rọi và chỉnh sửa hành vi giảng dạy.
• Khó khăn khi triển khai dạy học vi mô: Khảo sát xác định các rào cản chính gồm thiếu quy trình chuẩn hướng dẫn thực hiện, thiếu phòng học bộ môn chuyên biệt có bố trí camera ghi hình, kinh phí đào tạo hạn hẹp và tâm lý e ngại của giảng viên khi hình ảnh giảng dạy của mình được ghi lại để phân tích công khai.

Chương 3: Thực nghiệm quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

Chương 3 triển khai thực nghiệm quy trình bồi dưỡng 5 bước đã xây dựng nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi. Tác giả tiến hành thực nghiệm tại 3 cơ sở: Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ; Trường Chính trị Nguyễn Văn Linh (Hưng Yên); Trường Cán bộ quản lý khoa học và công nghệ.

Tiến trình thực nghiệm và kiểm định thống kê:

• Tổ chức các nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) tương đương nhau về số lượng, trình độ chuyên môn và thâm niên công tác. Nhóm thực nghiệm được bồi dưỡng theo quy trình dạy học vi mô 5 bước; nhóm đối chứng bồi dưỡng theo phương thức truyền thống.
• Tiến hành đo lường giờ giảng ở hai thời điểm: đầu vào (tiết 1, tiết 2) và đầu ra (tiết 1, tiết 2) trên thang điểm quy định. Tác giả sử dụng các tham số thống kê toán học (điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định t-test, đường biểu diễn lũy tích điểm) để so sánh kết quả.
• Dữ liệu kiểm định đầu vào cho thấy sự khác biệt về điểm số giờ giảng giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa thống kê, chứng minh hai nhóm có xuất phát điểm tương đương.
• Dữ liệu đánh giá đầu ra sau khi áp dụng quy trình dạy học vi mô: Điểm số giờ giảng tiết 1 và tiết 2 của nhóm thực nghiệm tăng lên rõ rệt so với đầu vào và vượt trội so với nhóm đối chứng. Tỷ lệ giảng viên đạt xếp loại giờ giảng giỏi ở nhóm thực nghiệm tăng cao; đường lũy tích điểm của nhóm thực nghiệm chuyển dịch hẳn về phía các mức điểm cao.
• Đo lường kết quả học tập của học viên: Học viên học các lớp do giảng viên nhóm thực nghiệm giảng dạy làm bài kiểm tra lần 1 và lần 2. Kết quả thống kê tỷ lệ phần trăm điểm số và đường lũy tích điểm tại cả 3 trường thực nghiệm cho thấy kết quả bài kiểm tra lần 2 của học viên tăng cao hơn hẳn lần 1; giá trị quy mô ảnh hưởng (effect size) khẳng định tác động tích cực của quy trình bồi dưỡng.
• Đánh giá mức độ hứng thú: Kết quả khảo sát thái độ của giảng viên trước và sau thực nghiệm ghi nhận sự thay đổi rõ rệt về mức độ tự tin, tính chủ động và hứng thú tham gia bồi dưỡng kỹ năng dạy học theo tiếp cận ghi hình vi mô.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận:

• Luận án đã hệ thống hóa, làm rõ và bổ sung cơ sở lý luận về kỹ năng dạy học, kỹ năng cốt lõi và đặc trưng của dạy học vi mô trong lĩnh vực bồi dưỡng giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức.
• Luận án xác lập khung lý thuyết khẳng định dạy học vi mô là phương thức đào tạo dựa trên hành động thực tế, lấy việc chia nhỏ bài giảng và cơ chế phản hồi bằng băng hình làm hạt nhân để giảng viên nhận diện lỗi sư phạm và tự điều chỉnh hành vi.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

• Phản ánh bức tranh thực trạng về năng lực kỹ năng dạy học của đội ngũ giảng viên và công tác bồi dưỡng kỹ năng tại 10 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức trên cả nước, chỉ ra những hạn chế của phương pháp dự giờ truyền thống.
• Xây dựng và thực nghiệm thành công quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học gồm 5 bước cụ thể (Teach - Feedback - Replan - Reteach - Refeedback) cùng các điều kiện, biện pháp thực hiện đồng bộ tại 3 cơ sở đào tạo.
• Cung cấp tài liệu tham khảo khoa học cho các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng thuộc các bộ, ngành, các trường chính trị tỉnh, thành phố và các cơ sở trực thuộc Bộ Nội vụ trong việc chuẩn hóa công tác bồi dưỡng giảng viên.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất từ luận án:

• Đối với cơ quan quản lý và các trường đào tạo, bồi dưỡng: Cần ban hành khung tiêu chí thống nhất đánh giá kỹ năng dạy học của giảng viên; đưa quy trình dạy học vi mô vào kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn thường niên của đơn vị.
• Về cơ sở vật chất: Cần quan tâm đầu tư trang thiết bị công nghệ thông tin, máy quay, phương tiện trình chiếu và phòng học bộ môn chuyên dụng phục vụ việc ghi hình và phân tích giờ dạy vi mô.
• Đối với giảng viên: Cần nâng cao ý thức tự học, tự bồi dưỡng, khắc phục tâm lý e ngại việc ghi hình giờ giảng để chủ động rèn luyện và nâng cao kỹ năng sư phạm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Phạm vi khảo sát thực trạng dù đã bao quát 10 cơ sở ở ba miền nhưng chưa thể bao trùm toàn bộ hệ thống các trường chính trị cấp tỉnh và các trường đào tạo bồi dưỡng của tất cả các bộ, ban, ngành trên toàn quốc.
• Địa bàn thực nghiệm sư phạm giới hạn tại 3 trường (Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ; Trường Chính trị Nguyễn Văn Linh; Trường Cán bộ quản lý khoa học và công nghệ), chủ yếu tập trung ở khu vực phía Bắc do giới hạn về nguồn lực và thời gian nghiên cứu.
• Điều kiện hạ tầng kỹ thuật tại một số cơ sở khảo sát chưa đồng bộ nên việc triển khai dạy học vi mô cần có thời gian chuẩn bị thêm về cơ sở vật chất.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi ứng dụng quy trình dạy học vi mô sang hệ thống đào tạo, bồi dưỡng viên chức trong các đơn vị sự nghiệp công lập và các chương trình bồi dưỡng ngạch, bậc chuyên viên cao cấp.
• Tiếp tục nghiên cứu, chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá định lượng chi tiết cho từng kỹ năng dạy học thành phần đối với từng chuyên đề giảng dạy lý luận chính trị và quản lý nhà nước đặc thù.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn đối với các nhóm đối tượng sau:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, Quản lý giáo dục: Tham khảo về phương pháp luận kết hợp nghiên cứu lý luận với khảo sát thực trạng diện rộng và thiết kế thực nghiệm sư phạm có sử dụng thống kê toán học (SPSS).
• Giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức và các trường chính trị: Tham khảo tài liệu để nắm vững kỹ thuật tự phân tích giờ dạy, quy trình chuẩn bị bài giảng nhỏ, cách rèn luyện 7 kỹ năng dạy học cơ bản (lập ngữ liệu, lập sơ đồ GRAPH, đặt câu hỏi, xây dựng tình huống vấn đề).
• Cán bộ quản lý đào tạo tại các bộ, ngành và Sở Nội vụ các tỉnh: Tham khảo cơ sở thực tiễn và quy trình 5 bước để xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm nội bộ, thay thế cách đánh giá giờ giảng truyền thống bằng quy trình phản hồi qua ghi hình.

Câu hỏi thường gặp

1. Tiếp cận dạy học vi mô trong luận án được định nghĩa như thế nào? Theo tác giả, dạy học vi mô trong bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là một hình thức dạy học trong đó nội dung bài học được chia thành những bài học ngắn; giảng viên thực hiện những bài học này dưới sự giám sát của đồng nghiệp; quá trình thực hiện được ghi hình, đánh giá, rút kinh nghiệm để giảng viên soạn lại giáo án và thực hiện lại bài học, từ đó chiếm lĩnh và hoàn thiện kỹ năng dạy học.

2. Quy mô lớp học và thời lượng của một bài học vi mô được quy định ra sao? Trong quy trình thực nghiệm của luận án, mỗi bài giảng vi mô được thiết kế cho một khối lượng người học nhỏ từ 10 đến 15 người (có thể là học viên thực thụ hoặc đồng nghiệp đóng vai) và diễn ra trong thời gian ngắn từ 10 đến 20 phút.

3. Quy trình dạy học vi mô gồm những bước cụ thể nào? Quy trình gồm 5 bước khép kín: Bước 1: Giảng dạy (Teach); Bước 2: Đánh giá - phản hồi (Feedback); Bước 3: Soạn lại giáo án (Replan); Bước 4: Giảng dạy lại (Reteach); Bước 5: Đánh giá lại (Refeedback).

4. Thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành tại những cơ sở nào và dùng công cụ gì để xử lý số liệu? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 3 cơ sở: Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ; Trường Chính trị Nguyễn Văn Linh (tỉnh Hưng Yên); Trường Cán bộ quản lý khoa học và công nghệ. Toàn bộ số liệu thực nghiệm được xử lý thống kê toán học bằng phần mềm SPSS for Windows.

5. Những hạn chế chính của giảng viên tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức được luận án chỉ ra là gì? Phần lớn giảng viên xuất thân từ cán bộ, công chức, viên chức chuyên môn chuyển sang, không qua đào tạo tại các trường sư phạm nên hạn chế về phương pháp sư phạm, lúng túng trong kỹ năng phát vấn, xây dựng tình huống có vấn đề và nhiều người thiếu tự tin khi điều khiển lớp học có học viên là người có kinh nghiệm thực tế.

Kết luận

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Thiều Huy Thuật đã giải quyết vấn đề bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho đội ngũ giảng viên tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức thông qua tiếp cận dạy học vi mô. Bằng phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa lý luận, khảo sát thực trạng tại 10 cơ sở và thực nghiệm sư phạm tại 3 trường, luận án đã xác lập thành công quy trình bồi dưỡng 5 bước có cơ chế phản hồi bằng băng hình. Kết quả nghiên cứu chứng minh tính hiệu quả của dạy học vi mô trong việc nâng cao kỹ năng sư phạm và sự tự tin của giảng viên, đóng góp cơ sở khoa học và thực tiễn cho công tác phát triển nguồn nhân lực giảng dạy trong hệ thống đào tạo cán bộ, công chức nhà nước.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô. Chƣơng 2: Thực trạng của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô. Chƣơng 3: Thực nghiệm quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô. 9 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ 1.

Tổng quan nghiên cứu 1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học Kỹ năng dạy học là một vấn đề then chốt trong đào tạo, bồi dƣỡng giảng viên. Vấn đề kỹ năng dạy học và bồi dƣỡng kỹ năng dạy học, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến. Có thể kể ra những công trình nghiên cứu có tính chất tiêu biểu: Vào những năm 50 của thế kỷ 20, trong công trình nghiên cứu “Hình thành các năng lực sƣ phạm”, N.

Cudơminna đã xác định các năng lực sƣ phạm cần có cần có của một ngƣời giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sƣ phạm và việc bồi dƣỡng năng khiếu sƣ phạm thành năng lực… [28] Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm mới trở thành hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.Apđuliana: “Bàn về kỹ năng sƣ phạm”. Trong công trình này tác giả nêu rõ từng loại kỹ năng sƣ phạm của ngƣời giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ. Những vấn đề tƣơng tự thì cũng đƣợc tìm thấy trong các cuốn sách “Thực hành dạy học” (2006) của A. Duminy và cộng sự [96], Sổ tay quản lý lớp học (nghiên cứu, thực tiễn và những vấn đề hiện đại) (2006) của 10 C.

Đây đều là những kỹ năng dạy học chung nền tảng cho mọi giáo viên, giảng viên. kỹ năng dạy học và bồi dƣỡng kỹ năng dạy học chƣa có nhiều. Trƣớc đây một trong những phƣơng pháp truyền thống để bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho ngƣời giáo viên, giảng viên nói chung là cho họ dự một số giờ giảng của những giáo viên, giảng viên có kinh nghiệm trong giảng dạy để học hỏi và tự mình đúc kết kinh nghiệm. Sau một số buổi dự giờ nhƣ vậy thì những giáo viên đó sẽ tập giảng một số tiết theo mẫu đã đƣợc quan sát.

Sau khi giảng ngƣời giáo viên sẽ đƣợc các đồng nghiệp đánh giá rút kinh nghiệm theo diễn biến những gì mà họ ghi chép đƣợc trong tiết học. Thông qua đó ngƣời giáo viên có đƣợc kỹ năng dạy học cần thiết. Nhƣ vậy có thể nói rằng phƣơng pháp đào tạo này không đem lại hiệu quả bồi dƣỡng kỹ năng dạy học. Năm 1996 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ mang mã số 94 – 37 – 46: “Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp đào tạo giáo viên: do Nguyễn Hữu Dũng là chủ nhiệm đã đề cập đến vấn đề về hệ thống kỹ năng cần có của ngƣời giáo viên, đổi mới quy trình đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng kịp thời yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc.[51] n Thanh Long: “Các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên cao đẳng sƣ phạm” [51 kỹ năng dạy học, đặc biệt là các kỹ năng mới, đồng thời đƣa ra và hoàn thiện hệ thống các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học theo yêu cầu mới, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm.

Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra đƣợc một một số vấn đề tƣơng đối cơ bản về kỹ năng dạy học và bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm, giáo viên nói chung và giảng viên nói riêng. Việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi 11 dƣỡng cán bộ, công chức là một yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay và cần phải đƣợc tổ chức theo một quy trình chặt chẽ và hiệu quả. Những vấn đề nghiên cứu của các tác giả trên đây tạo nền tảng, tiền đề cho nghiên cứu sau này của chúng tôi. Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo tiếp cận dạy học vi mô Năm 1960 tại trƣờng đại học Stanford: Dwight Allen, Ryan, cùng Acheson, Bush, Clark, Coooper, Fortune và các đồng nghiệp của ông ở đó đã đề xƣớng ra một phƣơng pháp nhằm đào tạo trong dịp hè một số giáo viên và chuẩn bị cho họ đảm nhiệm một cách hiệu quả hơn một lớp học thật sự vào dịp khai giả kỹ T c vi đề đào tạo đang đặt ra: việc chuẩn bị cho các giáo viên ra trƣờng thƣờng mang nặng tính lý thuyết, lý thuyết bao trùm và thƣờng chiếm nhiều thời gian trong quá trình đào tạo, khiến giáo viên mới vào nghề không chế ngự đƣợc các khó nhăn gặp phải khi điều khiển một lớp học thực thụ.

Do đó dạy học vi mô bao gồm: việc làm cho giáo viên tiếp thu đƣợc các cách dạy học, rèn luyện và phát triển kỹ năng dạy học giúp cho việc điều khiển đƣợc lớp học một cách dễ dàng. Dạy học vi mô căn cứ trên khái niệm cơ sở: năng khiếu dạy học. Allen và Ryan đã phân tích hoạt động dạy học của các thầy giáo giỏi, nhằm tìm ra các kỹ thuật dạy (năng khiếu hay sự khéo léo) đƣợc thầy giáo giỏi vận dụng. Họ khám phá thấy các thầy giáo giỏi: - Cho ngƣời học (học sinh, sinh viên, học viên,…) tham gia vào bài học bằng cách đặt câu hỏi cho họ.

- Động viên khuyến khích ngƣời học động não và trả lời. 12 - Sử dụng các ý kiến phản hồi của ngƣời học một cách hợp lý. - Cho nhiều ví dụ. Từ đó hai nhà khoa học Allen và Ryan đã đặt giả thuyết cho rằng tiếp cận tổng quát (một tiết học, một lớp học, một đối tƣợng phức tạp,.) có thể thay thế bằng nhiều tiết giảng ngắn (5 - 10 phút) cho một nhóm đối tƣợng (6 - 12 học viên) sẽ kích thích năng khiếu mà ngƣời thầy cần làm chủ (tài khéo léo sƣ phạm).

[9-243] Dạy học vi mô cũng đã gặp đƣợc nhiều thuận lợi bởi năm 1962 - 1963 đã xuất hiện trên thị trƣờng Hoa Kì những máy ghi hình đầu tiên. Khi đó một nhà nghiên cứu của trƣờng đại học Stanford, Keith Acheson đã sử dụng việc ghi hình trong dạy học vi mô và việc này trở thành một yếu tố quan trọng của dạy học vi mô: các bài học ngắn đƣợc tiến hành bởi các giáo viên tập sự, đƣợc ghi hình và đem ra phân tích. Đặc điểm của dạy học vi mô là đƣa vào một bài học lần thứ hai đã đƣợc sửa chữa bổ sung sau lần thử thứ nhất và sự xét duyệt phản hồi của các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm. Ngay từ năm 1968 - 1969, trong một cuộc điều tra của Blaine Ward đã phát hiện 176 trung tâm đào tạo ở Hoa Kì đã sử dụng kỹ thuật của dạy học vi mô cho việc đào tạo ban đầu, và 54 trung tâm đã áp dụng nó trong việc đào tạo thƣờng xuyên.

Sự truyền bá phƣơng pháp đó đƣợc tiếp tục phát triển ở nhiều nơi trên thế giới với nhiều biến thể. Dạy học vi mô đã đƣợc phát triển dần ở Canada, ở Québec rồi ở Châu Âu. Ngay từ năm 1970, ở Anh, ở Na Uy, ở Thuỵ Điển, ở Hà Lan, ở Tây Đức, cũng nhƣ là ở Úc và một số nƣớc khác trên thế giới dạy học vi mô cũng đã đƣợc phát triển mạnh. Tháng 4 năm 1972, tại trƣờng đại học Tubingen ở Đức, đã có một cuộc hội thảo quốc tế về khả năng sử dụng dạy học vi mô, tại hội thảo này đã có hơn 40 đại biểu của 12 nƣớc trên thế giới tham dự và nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học này.

13 Tại Pháp, dạy học vi mô nhƣ nó đƣợc đề xuất bởi trƣờng đại học Stanford đã đƣợc đón nhận một cách thiếu nhiệt tình, mặc dầu truyền hình mạch kín đã hoạt động ở trƣờng đại học sƣ phạm Saint Cloud và ở trƣờng đại học sƣ phạm Lille từ năm 1967. Nhƣng mãi tới tháng 3 năm 1973, uỷ ban phối hợp các trƣờng đại học sƣ phạm mới triển khai việc sử dụng dạy học vi mô và tiến hành các cuộc hội thảo nghiên dạy học vi mô trong các trƣờng đại học sƣ phạm và trong các trung tâm đào tạo giáo viên khác. Từ năm 1979, uỷ ban Média - Formation kế tục uỷ ban phối hợp các trƣờng đại học sƣ phạm, tổ chức một loạt các cuộc thử nghiệm và hội thảo về việc sử dụng dạy học vi mô trong các trƣờng đại học sƣ phạm của Pháp. Ở Châu Á: Đại học Kuwait cũng đã áp dụng dạy học vi mô để đào tạo sinh viên tại các trƣờng sƣ phạm Tokyo, 2003 - 2004 phƣơng pháp này cũng đã đƣợc đƣa vào hƣớng dẫn thiết kế lớp học cho các khóa học đào tạo giáo viên của Tokyo.

Sau nhiều năm nghiên cứu và thử nghiệm, dạy học vi mô cho thấy sự tiếp cận kiểu này cho kết quả tốt hơn phƣơng pháp đào tạo giáo viên truyền thống. Điều đó là hoàn toàn đúng bởi lẽ: “nghề dạy học được học bằng hành động ngay trong hành động và suy nghĩ về chính hành động đó”[9-243] Nhƣ vậy có thể nói rằng dạy học vi mô cũng đã bƣớc đầu có đƣợc những thuận lợi và nó nhƣ là một cách thức đào tạo, bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giáo viên, giảng viên nói chung và cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức nói riêng để họ có thể hoàn thiện kỹ năng dạy học của mình trong những hoàn cảnh, những điều kiện dạy học, giáo dục, đào tạo xác định. Ở Việt Nam, dạy học vi mô còn khá mới mẻ. Gần đây các tác giả Trần Bá Hoành - Lê Tràng Định - Phó Đức Hoà có đề cập đến dạy học vi mô trong một tài liệu của dự án Việt - Bỉ về đào tạo giáo viên.

Trong đó các tác giả cũng đã nghiên cứu và đề cập đến dạy học vi mô trong môn Tâm lý - Giáo dục học ở trƣờng sƣ phạm. 14 Các tác giả: Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng cũng đã đề cập đến dạy học vi mô trong môn Địa Lý.