CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước Tình hình nghiên cứu trên thế giới Giáo dục dựa trên NL (Competency based education) được các quốc gia: Mỹ, Canađa, Úc, Phần Lan, Singapore, Hàn Quốc,… quan tâm áp dụng trong vài thập kỷ gần đây với mục tiêu tập trung vào phát triển các NL cần thiết để người học có thể thành công trong cuộc sống và trong công việc, thay thế cho giáo dục truyền thống được coi là giáo dục dựa trên nội dung, kiến thức (Content-based education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức. Khái niệm NL được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, với các cách tiếp cận khác nhau: coi NL là thuộc tính tâm lý ( theo X.L Rubinstein, DeSeCo (2002) [24], [73], hoặc coi NL thuộc phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility, competency) (theo Barnett, X. Roegiers, OECD, Québec - Ministère de l’Education (2004)…, [24], [37] NL thường được phân chia thành NL chủ chốt và NL chuyên biệt, Mc Curry (2002) đã tóm tắt các năng lực chủ chốt mà 6 quốc gia Anh, Mỹ, New Zealand, Úc, Nam Phi, Canada, tất cả đều nhấn mạnh sự cần thiết phải phát triển các NL: giao tiếp, sử dụng công nghệ và GQVĐ. Riêng đối với NL GQVĐ trong dạy học Toán học , tổ chức NCTM nhấn mạnh: trọng tâm của toán học trong nhà trường là giáo dục HS trở thành người biết GQVĐ bằng toán học [85], còn các tác giả Polya (1945), Mayer(1992),… chú trọng nghiên cứu phân tích, mô hình hóa quá trình giải quyết một vấn đề.
Vấn đề ĐG trong giáo dục nói chung, đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới đề cập trong các tài liệu [77], [79], [81], [82], [84], [87], [89], [90]. Riêng về ĐG NL, nhiều quốc gia: Mỹ, Anh, Phần Lan, …các tổ chức giáo dục và các nhà khoa học coi là một cách tiếp cận, một quan điểm mới về ĐG trong giáo dục. Có một số tác giả tiêu biểu như: W. Jame Popham, Peter.Marzano [77], [81], [82], [83], [90], … Qua các công trình nghiên cứu, các tác giả lý giải rõ về khái niệm, vai trò và 8 phân tích các bước cơ bản để tiến hành ĐG NL.
Từ việc phân tích cách phân loại mục tiêu DH của nhiều tác giả khác nhau, James H. McMillan đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc lựa chọn và sử dụng từng hình thức ĐG cho từng mục tiêu DH cụ thể sao cho có hiệu quả, còn R.Nitko cho rằng ĐG NL rất thích hợp để ĐG các loại tư duy [71]. Tác giả Robert Glaser- nhà tâm lý học người Mỹ, [88], với cách tiếp cận phát triển (developmental approach) đã xây dựng lý thuyết ĐG NL dựa trên tiêu chí với quan điểm: mỗi NL có thể biểu diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển NL, NL của người học được xác định bằng cách so sánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi (behaviour criterion) đã được sắp xếp trên đường PTNL theo các mức độ khác nhau, ĐG NL người học chính là xác định vị trí của họ trên đường phát triển NL. Theo Vygotsky [88, 93], trong dạy học, quan trọng là xác định được vùng phát triển gần của người học để giáo viên có những tác động sư phạm thích hợp giúp chuyển từ vùng phát triển gần thành vùng phát triển hiện tại của người học.
Về ĐG NL GQVĐ, Chương trình ĐG học sinh quốc tế PISA ((Programme for International Student Assessment) [18], [86], [87] đã thực hiện ĐG NL GQVĐ của HS phổ thông lứa tuổi 15 lần đầu tiên ở Đức (Klieme, Leutner & Wirth, 2005), sau đó mở rộng phạm vi quốc tế trong chu kỳ thứ hai PISA (OECD, 2004). Ngoài ra, các tác giả Anthony J.Brookhart [79], Margaret Li - min Wu [85], Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech [84], Patrick Griffin [88]… đã có những công trình nghiên cứu về ĐG NL GQVĐ, ở đó NL GQVĐ được phân tích thành các NL thành tố (NLTT), trên cơ sở đó người ĐG xây dựng các công cụ ĐG những NLTT của NL GQVĐ. Về vấn đề xây dựng NHCH (Items Bank), có thể kể đến các nghiên cứu của Choppin, Gronlund, Harry Hsu và Anthony J. Các tác giả đã đề cập đến ý nghĩa, vai trò của NHCH đối với hoạt động ĐG KQHT của người học, đồng thời cũng khẳng định, để có NHCH đánh giá chính xác khả năng của người học cần dựa trên lý thuyết đo lường hiện đại [16], [92].
Các tác giả cũng 9 chỉ ra tầm quan trọng của công nghệ thông tin trong việc xây dựng, quản lý, sử dụng NHCH. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Ở trong nước, trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu về NL , tập trung chủ yếu vào một số nội dung: làm rõ khái niệm NL, xác định các NL chủ chốt cần phát triển cho các đối tượng, bậc học (học sinh THCS, học sinh THPT, sinh viên,…), đề xuất các biện pháp phát triển NL nào đó cho người học,… [8], [25], [35], [37], [38]. Đối với NL GQVĐ, bước đầu đã có một số tác giả nghiên cứu về bồi dưỡng và phát triển NL GQVĐ thông qua dạy học toán cho HS phổ thông, trong đó có thể kể đến: Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Thị Lan Phương, Từ Đức Thảo, Lê Ngọc Sơn, Nguyễn Thị Hương Trang,. Trong [73] Nguyễn Anh Tuấn đã phân tích làm rõ các thành tố của NL phát hiện và GQVĐ, từ đó đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NL này cho HS thông qua con đường dạy học khái niệm toán học.Từ Đức Thảo [65], đã đề xuất 9 biện pháp sư phạm nhằm góp phần bồi dưỡng NL phát hiên và GQVĐ cho HS phổ thông trong DH Hình hoc̣.
Về vấn đề ĐG NL , các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [45], Lâm Quang Thiệp [67], Nguyễn Công Khanh [24] ,… cũng có các công trình nghiên cứu về ĐG NL, từ khái niệm ĐG NL, mục đích của ĐG NL, đến phương pháp, kỹ thuật hay công cụ ĐG NL. Đối với vấn đề ĐG NL GQVĐ, Nguyễn Thị Lan Phương [48], [49] đã xây dựng khung ĐG NL GQVĐ, chỉ ra cách thức tìm cơ hội phát triển NL GQVĐ của HS phổ thông qua môn Toán; cách thức xây dựng bộ công cụ ĐG NL GQVĐ và công bố một số kết quả đo lường NL này trong thực tiễn. Phan Anh Tài [59] đã nêu ra một số cách phân tích những yếu tố có trong giả thiết bài toán để nhận dạng bài toán, tìm lời giải bài toán, qua đó phát triển NL GQVĐ cho HS, đồng thời đề xuất biện pháp ĐG NLGQVĐ của HS qua môn Đại số lớp 11. 10 Về xây dựng NHCH, có một số tác giả đã đề cập đến xây dựng hệ thống CH một môn học theo một số định hướng cụ thể, như Lê Thị Xuân Liên [34], Vũ Đình Luận [36], Đỗ Thị Tố Như [43], Nguyễn Hoàng BảoThanh [63].
Riêng tác giả Trần Thị Cẩm Thơ [68] đã đề xuất qui trình biên soạn hệ thống CH KT theo định hướng xây dựng NHCH. Lâm Quang Thiệp [66] đã đưa ra một số ví dụ cụ thể về việc áp dụng lý thuyết ứng đáp CH để xây dựng NHCH trắc nghiệm khách quan và đề thi trắc nghiệm. Điều đáng chú ý là việc xây dựng NHCH tuy đã có một số công trình nghiên cứu nhưng chủ yếu vẫn là hướng tới xây dựng NHCH ĐG KQHT của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng đã biết (tiếp cận nội dung), còn xây dựng NHCH với vai trò là công cụ cho hoạt động ĐG NL người học ( tiếp cận năng lực), đặc biệt là ĐG NL GQVĐ của SV ĐHSP Toán nói riêng, chưa đươc tác giả nào ở nước ta quan tâm nghiên cứ u.2 NL và NL giải quyết vấn đề Năng lưc̣ Khái niệm NL là khái niệm nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước, có nhiều quan niệm về NL, tiêu biểu là: - Theo X.Rubinstein: “NL là toàn bộ những thuộc tính tâm lý làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất điṇ h” (dẫn theo [73, tr.7]) - Theo DeSeCo (2002): “NL là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.” (dẫn theo [24, tr.53]) - Theo OECD (2003): “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (dẫn theo [24, tr.53]) 11 - Theo Québec - Ministère de l’Education (2004): “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống” (dẫn theo [24, tr.53] Từ các khái niệm NL nêu trên, có thể thấy NL có một số đặc điểm: Thứ nhất, NL mang tính cá nhân, mỗi người có NL ở những mức độ khác nhau (ảnh hưởng bởi yếu tố bẩm sinh, di truyền). Thứ hai, NL biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, hình thành và phát triển thông qua hoạt động.
Đây là đặc trưng phân biệt NL với tiềm năng (potential)- khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực. Thứ ba, NL có tính hướng đích, hoạt động thể hiện NL nhằm giải quyết một nhiệm vụ có thực, trong bối cảnh có ý nghĩa. Trong luân án này, chúng tôi quan niệm: NL là sự kết hợp kiến thức, kỹ năng với thá i đô,̣ tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Như vậy, người có NL về một lĩnh vực nào đó là người biết ứng phó thành công một nhiệm vụ dựa trên cơ sở hiểu biết, lựa chọn và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng với thái độ tích cực để hành động phù hợp đạt được những mục tiêu trong điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi.
Nói đến NL là nói đến khả năng thực hiện, là “biết làm” (know-how), biết GQVĐ đặt ra trong cuộc sống và trong học tập, chứ không phải chỉ biết gì (know-what) ([11]), NL của mỗi người không phải bất biến mà có thể rèn luyện, phát triển qua hoạt động giáo dục. Cấu trúc NL Theo Lương Việt Thái và cộng sự, [62, tr.