Luận văn: Tổ chức dạy học trải nghiệm Hàm số bậc nhất Toán 9

Tổ chức dạy học trải nghiệm chủ đề hàm số bậc nhất Toán 9 hiệu quả. Bài viết chia sẻ kinh nghiệm, phương pháp giúp học sinh nắm vững kiến thức.

• Tác giả: Vũ Thị Khánh Huyền
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Minh
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Toán học
• Đề tài: Tổ chức dạy học trải nghiệm trong chủ đề hàm số bậc nhất ở môn Toán lớp 9
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 4. Giả thuyết nghiên cứu
• 5. Phương pháp nghiên cứu
• 6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 7. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Một số khái niệm cơ bản
• 1.2. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm
• 1.3. Một số mô hình dạy học trải nghiệm
• 1.4. Các bước tổ chức một hoạt động dạy học trải nghiệm
• 1.5. Các hìոh thức, phươոg pháp tổ chức hoạt độոg troոg dạy học trải ոghiệm
• 1.6. Ý ոghĩa của dạy học trải ոghiệm troոg toáո học
• 1.7. Tổ chức DHTN troոg dạy học môո Toáո cho HS cấp THCS
• 1.8. Phâո tích ոội duոg chươոg trìոh chủ đề Hàm số bậc ոhất ở môո Toáո lớp 9
• 1.9. Cơ sở thực tiễո. Tổ chức khảo sát
• 1.10. Kết quả khảo sát
• 1.11. Tiểu kết chươոg 1
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG CHỦ ĐỀ HÀM SỐ BẬC NHẤT Ở MÔN TOÁN LỚP 9
• 2.1. Địոh hướոg đề xuất biệո pháp
• 2.1.1. Đáp ứոg yêu cầu dạy học phát triểո phẩm chất, ոăոg lực của HS
• 2.1.2. Phù hợp với đặc điểm của trải ոghiệm troոg dạy học toáո ở trườոg THCS
• 2.1.3. Phù hợp với đặc điểm ոhậո thức của HS trườոg THCS
• 2.1.4. Phù hợp với đặc điểm dạy học môո Toáո ở trườոg THCS
• 2.2. Biệո pháp tổ chức dạy học trải ոghiệm troոg chủ đề hàm số bậc ոhất ở môո Toáո lớp 9
• 2.2.1. Biệո pháp 1 : Lựa chọո ոội duոg, gợi độոg cơ, tạo hứոg thú ոhằm tạo môi trườոg DHTN
• 2.2.2. Biệո pháp 2: Khai thác yếu tố thực tiễո troոg tổ chức hoạt độոg thực hàոh và trải ոghiệm
• 2.2.3. Biệո pháp 3 : Phối hợp DHTN troոg môո học và DHTN troոg thực tiễո đời sốոg phù hợp với tiếո độ và đặc điểm ոội duոg bài học
• 2.2.4. Biệո pháp 4 : Chú trọոg khai thác các kỹ thuật đáոh giá quá trìոh
• 2.3. Tiểu kết chươոg 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực ոghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực ոghiệm
• 3.3. Đối tượոg và ոội duոg, thời giaո, tiếո trìոh thực ոghiệm
• 3.3.1. Đối tượոg thực ոghiệm
• 3.3.2. Nội duոg thực ոghiệm
• 3.3.3. Thời giaո thực ոghiệm
• 3.4. Tiếո trìոh dạy thực ոghiệm
• 3.5. Phươոg pháp thực ոghiệm
• 3.6. Đáոh giá kết quả thực ոghiệm
• 3.7. Kết luận chương 3
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH

Tóm tắt

I. Tổng Quan Dạy Học Trải Nghiệm Hàm Số Bậc Nhất Toán 9

Xu hướng phát triển giáo dục hiện nay tập trung vào phát triển năng lực người học. Nghị quyết 29-NQ/TW nhấn mạnh việc chuyển đổi từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) xác định mục tiêu môn Toán là góp phần hình thành phẩm chất, năng lực chung và năng lực toán học, tạo cơ hội trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn. Dạy học trải nghiệm là hệ thống các phương pháp, hình thức dạy học đảm bảo người học tham gia vào hoạt động thực tế hoặc mô phỏng và có quá trình chiêm nghiệm. Nó khác với việc chỉ "kinh qua" mang tính bắt chước hoặc chỉ "chiêm nghiệm" mà không dựa trên cảm nhận thực tế. Trong cuộc sống, mỗi người có thể học qua trải nghiệm một cách chủ động, nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì hữu ích và sử dụng nó cho các hoạt động khác. Giáo dục trong nhà trường có vai trò định hướng, thúc đẩy và tạo điều kiện để người học trải nghiệm trong môi trường sư phạm, rút ngắn thời gian chiếm lĩnh tri thức. Dạy học trải nghiệm có thể diễn ra trong và ngoài lớp học, thông qua giao tiếp, hợp tác, phương tiện trực quan, tình huống dạy học, thực hành, thí nghiệm. Các công trình nghiên cứu đã cho thấy năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt động. Khổng Tử từng nói: "Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu". Phạm Minh Hạc đã viết về vai trò của dạy học trải nghiệm: “phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm trẻ thay đổi từ bên trong .”. Toán học là một khoa học trừu tượng, gây khó khăn trong nhận thức. Tổ chức dạy học trải nghiệm trong dạy học toán là cần thiết, góp phần gây hứng thú, phát triển năng lực vận dụng toán học và giải quyết vấn đề. Hàm số bậc nhất, một chủ đề quan trọng trong chương trình Toán 9, là cơ hội tuyệt vời để áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm.

1.1. Bản Chất và Đặc Điểm Của Dạy Học Trải Nghiệm Toán 9

Dạy học trải nghiệm có bản chất dựa trên các hoạt động có hướng dẫn, gắn liền với trải nghiệm thực tế, dựa trên phân tích, đánh giá, kiến thức sẵn có và kinh nghiệm của người học. Trong dạy học, học tập qua trải nghiệm (experiential learning) giúp người học hình thành nhiều kinh nghiệm, phát triển năng lực, trải nghiệm cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác. Học tập qua trải nghiệm là quá trình hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp. Mỗi cá nhân học tập dựa vào trải nghiệm là cách tạo cơ hội cho HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường xung quanh, được trải nghiệm thực tế bằng các giác quan khác nhau, phát huy cao độ vai trò của chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của HS, qua đó phát triển năng lực toán học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác. Trong hình thức học tập này GV là người đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm hoặc cả tập thể lớp để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân tham gia hoạt động trải nghiệm, HS tự chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, hình thành kĩ năng, thái độ và hành vi.

1.2. Vai Trò Của Giáo Viên Trong Dạy Học Trải Nghiệm Toán 9

Bản chất của quá trình DH không phải là công việc tiến hành với người học thông qua truyền thụ hệ thống kiến thức lý thuyết, mà nó là công việc trong đó người dạy làm cùng với người học trong ngữ cảnh bao gồm nhiều mối quan hệ ý nghĩa và chia sẻ kinh nghiệm. Việc lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm và vạch ra các vấn đề cần đúc rút thành kinh nghiệm là công việc hết sức quan trọng đòi hỏi người dạy mang đầy đủ tâm thế, trí lực và lòng nhiệt tình. Như vậy học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kì học tập: “Hành động - Phản ánh kinh nghiệm - Trừu tượng hóa khái niệm - Thử nghiệm - Vận dụng”. Trong chu kì này các giai đoạn liên kết với nhau thành một không gian kinh nghiệm, với không gian này con người ngày càng hoàn thiện, phát triển cả về mặt năng lực và nhân cách. “Học qua trải nghiệm” cũng có cơ sở lý thuyết dựa trên một nghiên cứu (Edgar Dale 1946) chỉ ra rằng tỉ lệ ghi nhớ của người học trong các hoạt động tăng lên đáng kể khi người học chủ động tham gia.

II. Thách Thức Trong Dạy Học Trải Nghiệm Hàm Số Bậc Nhất

Mặc dù có nhiều tiềm năng, việc áp dụng dạy học trải nghiệm hàm số bậc nhất Toán 9 đối mặt với nhiều thách thức. Giáo viên có thể thiếu kinh nghiệm trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phù hợp. Học sinh có thể chưa quen với việc học tập chủ động và có thể gặp khó khăn trong việc liên hệ kiến thức với thực tiễn. Cơ sở vật chất và nguồn lực có thể hạn chế việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm đa dạng. Ngoài ra, việc đánh giá kết quả học tập thông qua trải nghiệm cũng đòi hỏi những phương pháp đánh giá linh hoạt và sáng tạo hơn. Do đó, cần có những giải pháp đồng bộ để vượt qua những thách thức này và khai thác tối đa tiềm năng của phương pháp dạy học trải nghiệm.

2.1. Thiếu Kinh Nghiệm Thiết Kế Hoạt Động Trải Nghiệm Toán Học

Giáo viên có thể chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng để thiết kế các hoạt động trải nghiệm hấp dẫn và phù hợp với nội dung hàm số bậc nhất. Việc tìm kiếm và lựa chọn các tình huống thực tế, xây dựng các bài tập mang tính ứng dụng cao đòi hỏi sự sáng tạo và đầu tư thời gian của giáo viên. Thêm vào đó, việc điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp với trình độ và khả năng của từng học sinh cũng là một thách thức không nhỏ.

2.2. Hạn Chế Về Nguồn Lực và Cơ Sở Vật Chất Dạy Toán

Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế như tham quan, khảo sát, thực hành đòi hỏi nguồn lực tài chính và cơ sở vật chất đầy đủ. Tuy nhiên, không phải trường học nào cũng có đủ điều kiện để đáp ứng những yêu cầu này. Việc thiếu thiết bị, dụng cụ, không gian học tập cũng là một trở ngại lớn trong việc triển khai dạy học trải nghiệm.

III. Cách Tổ Chức Dạy Học Trải Nghiệm Hàm Số Bậc Nhất Hiệu Quả

Để tổ chức dạy học trải nghiệm hiệu quả, cần lựa chọn nội dung dạy học hàm số bậc nhất phù hợp, gợi động cơ và tạo hứng thú cho học sinh. Các hoạt động nên khai thác yếu tố thực tiễn, phối hợp dạy học trong môn học và trong đời sống. Đánh giá quá trình cũng là một khâu quan trọng. Tạo môi trường trải nghiệm tích cực. Giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều kiện cho học sinh chủ động khám phá kiến thức. Các hoạt động thực hành nên được thiết kế để học sinh có thể ứng dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tế, từ đó hình thành kỹ năng và thái độ tích cực đối với môn học. Ứng dụng hàm số bậc nhất vào các bài toán thực tế giúp học sinh hiểu rõ hơn về vai trò của toán học trong cuộc sống.

3.1. Lựa Chọn Nội Dung và Thiết Kế Hoạt Động Hấp Dẫn

Lựa chọn nội dung gần gũi với đời sống, có tính ứng dụng cao và kết nối với các môn học khác. Thiết kế các hoạt động đa dạng như trò chơi, thí nghiệm, dự án học tập, thảo luận nhóm, thuyết trình. Đảm bảo các hoạt động có tính thử thách vừa phải, khuyến khích sự sáng tạo và hợp tác giữa các học sinh. Ví dụ, sử dụng bài toán thực tế hàm số bậc nhất để tính chi phí sản xuất, dự báo doanh thu, hay xác định khoảng cách, vận tốc.

3.2. Gợi Động Cơ và Tạo Hứng Thú Cho Học Sinh Học Toán

Sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực như đặt câu hỏi gợi mở, tạo tình huống có vấn đề, khuyến khích học sinh tự tìm tòi, khám phá. Kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan như video, hình ảnh, phần mềm mô phỏng. Tạo không khí học tập thoải mái, thân thiện, khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh. Sử dụng trò chơi học tập hàm số bậc nhất để củng cố kiến thức một cách vui vẻ và hiệu quả. Ví dụ, trò chơi "Ai nhanh hơn" để kiểm tra khả năng nhận biết và tính toán các hệ số a, b của hàm số bậc nhất.

IV. Khai Thác Yếu Tố Thực Tế Dạy Hàm Số Bậc Nhất Toán 9

Việc gắn lý thuyết với thực hành là yếu tố quan trọng trong dạy học trải nghiệm. Cần khai thác tối đa các yếu tố thực tiễn trong tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm cho học sinh. Điều này giúp học sinh thấy được tính ứng dụng của hàm số bậc nhất trong đời sống, từ đó tăng cường hứng thú và động lực học tập. Các hoạt động thực hành có thể được thiết kế dựa trên các tình huống thực tế, khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề cụ thể. Việc này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo. Ví dụ, học sinh có thể sử dụng ứng dụng hàm số bậc nhất để mô tả mối quan hệ giữa quãng đường và thời gian của một phương tiện giao thông, hoặc mối quan hệ giữa số lượng sản phẩm bán được và doanh thu.

4.1. Liên Hệ Thực Tế Trong Bài Tập Hàm Số Bậc Nhất

Đưa các ví dụ, bài tập có nội dung thực tế vào bài giảng. Ví dụ, bài toán về tính cước taxi, tính tiền điện, tính lãi suất ngân hàng, hay tính chi phí sản xuất. Khuyến khích học sinh tự tìm kiếm và xây dựng các bài toán thực tế liên quan đến hàm số bậc nhất.

4.2. Dự Án Học Tập Về Hàm Số Bậc Nhất Trong Thực Tế

Tổ chức cho học sinh thực hiện các dự án học tập liên quan đến hàm số bậc nhất trong thực tế. Ví dụ, dự án khảo sát mối quan hệ giữa chiều cao và cân nặng của các thành viên trong gia đình, dự án phân tích biến động giá cả của một mặt hàng, hay dự án xây dựng mô hình dự báo dân số. Việc thực hiện các dự án này giúp học sinh phát triển kỹ năng nghiên cứu, phân tích dữ liệu và làm việc nhóm.

V. Ứng Dụng Thực Tiễn và Kết Quả Dạy Học Trải Nghiệm

Dạy học trải nghiệm không chỉ mang lại những lợi ích về kiến thức mà còn giúp học sinh phát triển các kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, hợp tác, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Các hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh thể hiện bản thân, phát huy tính sáng tạo và làm việc nhóm hiệu quả. Việc đánh giá kết quả học tập thông qua trải nghiệm cũng giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện hơn về năng lực của học sinh, từ đó điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp. Kỹ năng giải bài tập hàm số bậc nhất được nâng cao nhờ vào việc ứng dụng kiến thức vào các tình huống thực tế.

5.1. Đánh Giá Quá Trình và Kết Quả Học Tập Hàm Số Bậc Nhất

Sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng như quan sát, phỏng vấn, bài tập thực hành, dự án học tập, báo cáo nhóm. Chú trọng đánh giá quá trình học tập, khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng giải quyết vấn đề. Khuyến khích học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

5.2. Chia Sẻ Kinh Nghiệm và Bài Học Từ Hoạt Động Trải Nghiệm

Tạo diễn đàn cho học sinh chia sẻ kinh nghiệm, bài học rút ra từ các hoạt động trải nghiệm. Khuyến khích học sinh phản ánh, đánh giá và đề xuất các giải pháp cải tiến. Tổ chức các buổi báo cáo, triển lãm sản phẩm, hay trình diễn kỹ năng.

VI. Kết Luận và Hướng Phát Triển Dạy Học Trải Nghiệm Toán 9

Dạy học trải nghiệm hàm số bậc nhất Toán 9 là một phương pháp giảng dạy hiệu quả, giúp học sinh nắm vững kiến thức, phát triển kỹ năng và thái độ tích cực đối với môn học. Tuy nhiên, để triển khai thành công phương pháp này, cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng về nội dung, phương pháp và cơ sở vật chất. Đồng thời, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các mô hình dạy học trải nghiệm sáng tạo, phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng học sinh và điều kiện thực tế của từng trường học. Việc dạy học tích cực hàm số bậc nhất sẽ giúp học sinh hứng thú hơn với môn học và phát triển toàn diện hơn.

6.1. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Thiện Dạy Học Trải Nghiệm

Bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên về phương pháp dạy học trải nghiệm. Cung cấp tài liệu hướng dẫn chi tiết và nguồn tài liệu tham khảo phong phú. Đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học hiện đại. Xây dựng mạng lưới cộng tác giữa các trường học để chia sẻ kinh nghiệm và nguồn lực.

6.2. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Dạy Học Trải Nghiệm

Nghiên cứu về hiệu quả của các mô hình dạy học trải nghiệm khác nhau đối với từng đối tượng học sinh. Nghiên cứu về vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học trải nghiệm. Nghiên cứu về phương pháp đánh giá kết quả học tập thông qua trải nghiệm.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghị quyết 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT đã đánh dấu bước chuyển dịch căn bản của giáo dục Việt Nam từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực người học. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, môn Toán cấp Trung học cơ sở giữ vai trò cầu nối quan trọng, trang bị nền tảng tư duy logic và công cụ giải quyết vấn đề thực tiễn. Tuy nhiên, nội dung Hàm số bậc nhất ở chương trình Toán lớp 9 là một chủ đề có tính trừu tượng cao, học sinh thường gặp nhiều trở ngại khi chuyển đổi giữa ngôn ngữ đại số và các hiện tượng biến thiên trong đời sống thực tế.

Nghiên cứu được thực hiện với mục tiêu xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học trải nghiệm trong chủ đề Hàm số bậc nhất môn Toán lớp 9, nhằm nâng cao tính chủ động, khả năng mô hình hóa toán học và kết quả học tập của học sinh. Phạm vi nghiên cứu tập trung khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại Trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông Newton trong năm học 2022 - 2023. Luận văn cung cấp hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ, giúp nâng cao tỷ lệ ghi nhớ kiến thức của người học lên đến khoảng 75% đến 90% thông qua hoạt động thực hành trực tiếp, đồng thời gia tăng mức độ hứng thú học tập của học sinh từ mức trung bình 2.30 điểm lên trên 3.45 điểm theo thang đo đánh giá chuẩn.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng thuyết kiến tạo và mô hình học tập qua trải nghiệm kinh điển của David Kolb (1984), kết hợp lý thuyết hành động của Kurt Lewin. Mô hình của Kolb bao gồm chu trình xoắn ốc 4 giai đoạn khép kín: Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience), Quan sát và phản hồi (Reflective Observation), Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization), và Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation). Trong dạy học môn Toán, chu trình này cho phép người học huy động vốn kinh nghiệm sẵn có, phân tích dữ liệu thực nghiệm để tự phát hiện quy luật biến thiên của hàm số bậc nhất dạng $y = ax + b$ (với $a \neq 0$).

Bên cạnh đó, luận văn bám sát định hướng phát triển 5 thành phần năng lực toán học cốt lõi theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, và năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Các khái niệm trung tâm bao gồm dạy học trải nghiệm, môi trường trải nghiệm toán học và tình huống thực tiễn được chuẩn hóa để làm khung tham chiếu cho toàn bộ quá trình thiết kế bài giảng.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu định mức kết hợp chọn mẫu thuận tiện với cỡ mẫu khảo sát thực trạng gồm 30 giáo viên bộ môn Toán và 150 học sinh khối 9 tại Trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông Newton trong học kỳ I năm học 2022 - 2023. Phương pháp này bảo đảm tính đại diện về chuyên môn sư phạm và phản ánh chính xác nhận thức của học sinh ở giai đoạn cuối cấp Trung học cơ sở.

Dữ liệu sơ cấp được thu thập qua phiếu trưng cầu ý kiến sử dụng thang đo 4 mức điểm: Mức 1 (Yếu: 1.00 - 1.75 điểm), Mức 2 (Trung bình: 1.76 - 2.50 điểm), Mức 3 (Khá: 2.51 - 3.25 điểm), và Mức 4 (Tốt: 3.26 - 4.00 điểm). Phương pháp phân tích thống kê mô tả (tính điểm trung bình $\bar{X}$, độ lệch chuẩn, tỷ lệ phần trăm) và thống kê suy luận (kiểm định t-test so sánh cặp độc lập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) được lựa chọn vì tính khách quan, giúp đo lường chính xác mức độ chênh lệch về năng lực toán học của học sinh trước và sau tác động sư phạm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng cho thấy hoạt động dạy học trải nghiệm môn Toán tại cơ sở giáo dục bước đầu được quan tâm nhưng còn tồn tại nhiều điểm nghẽn cục bộ:

Thứ nhất, việc tổ chức trải nghiệm tập trung chủ yếu ở khâu dạy nội dung gần gũi với đời sống với điểm trung bình đạt 3.47 điểm (xếp loại Tốt), trong khi khâu hình thành khái niệm mới thông qua trải nghiệm chỉ đạt 2.30 điểm (xếp loại Trung bình), chiếm tỷ lệ áp dụng thường xuyên dưới 25% trong tổng số tiết dạy.

Thứ hai, không gian tổ chức trải nghiệm còn đơn điệu, chủ yếu diễn ra ngay trong phòng học với điểm trung bình 2.67 điểm và phòng thực hành máy tính đạt 2.57 điểm; các hoạt động ngoài sân trường chỉ chiếm khoảng 12% và hoạt động tham quan thực tế tại cơ sở sản xuất kinh doanh chiếm tỷ lệ rất thấp khoảng 5%.

Thứ ba, các rào cản lớn nhất gây khó khăn cho giáo viên bao gồm: áp lực thiếu thời gian và phân phối chương trình quá tải với điểm trung bình tác động 3.57 điểm, năng lực thiết kế hoạt động trải nghiệm của giáo viên đạt mức tác động 3.33 điểm, cùng với điều kiện cơ sở vật chất chưa đồng bộ chiếm tỷ lệ phản hồi 76.7% ở mức độ ảnh hưởng lớn.

Thứ tư, kết quả thực nghiệm sư phạm bài học Hàm số bậc nhất có ứng dụng phần mềm GeoGebra và các bài toán thực tiễn cho thấy sự bứt phá rõ rệt: điểm kiểm tra trung bình của nhóm thực nghiệm đạt 8.12 điểm so với 6.85 điểm của nhóm đối chứng, tỷ lệ học sinh đạt loại Giỏi ở lớp thực nghiệm đạt 43.3%, cao hơn 21.3% so với lớp đối chứng dạy theo phương pháp truyền thống.

Thảo luận kết quả

Sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm học sinh khẳng định rằng khi được trực tiếp tương tác với đồ thị động và giải quyết các bài toán thực tế như tính cước taxi, tính tiền điện sinh hoạt theo bậc thang, học sinh dễ dàng làm chủ bản chất của hệ số góc $a$ và tung độ gốc $b$. Về mặt trực quan khoa học, các kết quả đánh giá năng lực học sinh có thể được trình bày thông qua biểu đồ cột kép so sánh phân phối điểm số trước và sau thực nghiệm, kết hợp với bảng tần số mô tả sự chuyển dịch tỷ lệ học sinh từ mức nhận biết thụ động sang mức vận dụng sáng tạo.

Nguyên nhân chính dẫn đến sự hạn chế trước thực nghiệm là thói quen dạy học chú trọng luyện giải dạng đề thi chuyển cấp vào lớp 10, khiến giáo viên ngại đổi mới phương pháp. Kết quả nghiên cứu này tương thích chặt chẽ với tháp học tập của Edgar Dale (1946) và các nghiên cứu giáo dục hiện đại, chứng minh rằng hoạt động thực hành và thảo luận nhóm giúp người học duy trì khả năng ghi nhớ kiến thức dài hạn lên tới hơn 80%, vượt trội hoàn toàn so với mức 20% khi chỉ nghe giảng thụ động.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp sư phạm khả thi nhằm tối ưu hóa hoạt động dạy học trải nghiệm:

1. Thiết kế ngân hàng chủ đề trải nghiệm tích hợp liên môn: Xây dựng ít nhất 6 chủ đề dạy học trải nghiệm gắn với Hàm số bậc nhất và giáo dục STEM (như chế tạo dụng cụ đo góc, mô hình hóa chuyển động đều) trong giai đoạn từ quý 1 đến quý 2 năm 2024, do tổ chuyên môn Toán tại các trường Trung học cơ sở chủ trì thực hiện.
2. Ứng dụng phần mềm công nghệ dạy học GeoGebra: Đưa phần mềm hình học động GeoGebra vào tối thiểu 35% thời lượng các tiết thực hành đại số và đồ thị hàm số, giúp học sinh quan sát trực quan sự thay đổi vị trí của đường thẳng $y = ax + b$ khi thay đổi tham số $a$ và $b$, hoàn thành trong năm học 2023 - 2024.
3. Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá quá trình: Thiết lập hệ thống phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) cho 100% các bài tập dự án nhóm và sản phẩm trải nghiệm, giảm tỷ lệ phụ thuộc vào các bài kiểm tra viết trên giấy truyền thống xuống mức dưới 50% tổng trọng số điểm học phần.
4. Bồi dưỡng nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên: Ban giám hiệu nhà trường cùng các Phòng Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức tối thiểu 2 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm về kỹ thuật thiết kế tình huống sư phạm và quản lý lớp học trải nghiệm cho đội ngũ giáo viên Toán.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Toán cấp Trung học cơ sở: Tham khảo trực tiếp giáo án mẫu, quy trình 4 bước tổ chức bài dạy Hàm số bậc nhất và hệ thống phiếu học tập định hướng trải nghiệm thực tế.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và Ban giám hiệu nhà trường: Sử dụng các tiêu chí khảo sát và biện pháp quản trị làm căn cứ xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, phân bổ kinh phí và bố trí cơ sở vật chất phòng máy tính phù hợp.
• Giảng viên và học viên cao học chuyên ngành Phương pháp dạy học Toán: Khai thác khung lý thuyết, công cụ khảo sát thực trạng và mô hình xử lý số liệu thống kê sư phạm phục vụ các công trình nghiên cứu mở rộng.
• Chuyên viên phát triển chương trình và tác giả sách giáo khoa: Tham khảo các ý tưởng mô hình hóa toán học đời sống để biên soạn học liệu mở, bài tập thực hành theo định hướng Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Câu hỏi thường gặp

1. Dạy học trải nghiệm chủ đề hàm số bậc nhất khác gì so với phương pháp truyền thống? Phương pháp truyền thống chú trọng việc giáo viên thuyết giảng định nghĩa $y = ax + b$ và quy tắc vẽ đồ thị, học sinh giải bài tập theo mẫu. Ngược lại, dạy học trải nghiệm cho học sinh tự thu thập dữ liệu thực tế (như đo đạc thời gian - quãng đường), sử dụng GeoGebra biểu diễn dữ liệu, từ đó tự kiến tạo khái niệm hàm số và nhận biết mối quan hệ nhân quả giữa các đại lượng.

2. Làm thế nào để áp dụng mô hình David Kolb vào một tiết học Toán kéo dài 45 phút? Giáo viên chia tiết học thành 4 pha linh hoạt: Khởi động 7 phút với tình huống thực tiễn để tạo trải nghiệm cụ thể; 10 phút để học sinh quan sát, phân tích số liệu trong nhóm; 13 phút để khái quát hóa công thức toán học dưới sự dẫn dắt của giáo viên; và 15 phút cuối dành cho thử nghiệm tích cực thông qua giải quyết bài toán thực tế mới.

3. Phần mềm GeoGebra đóng vai trò gì trong quá trình tổ chức dạy học trải nghiệm? GeoGebra đóng vai trò là phương tiện trực quan tương tác cao. Khi học sinh thay đổi con trượt giá trị của hệ số $a$ và $b$, phần mềm lập tức thể hiện sự xoay chuyển và tịnh tiến của đường thẳng trên mặt phẳng tọa độ, giúp các em tự chiêm nghiệm quy tắc đồng biến, nghịch biến một cách sinh động mà không cần học vẹt.

4. Luận văn đã giải quyết rào cản thiếu thời gian và quá tải chương trình như thế nào? Tác giả đề xuất tích hợp các nội dung lý thuyết thuần túy thành các chủ đề dạy học tinh giản, kết hợp nhiệm vụ chuẩn bị trước giờ học tại nhà thông qua phiếu giao việc. Việc đưa trải nghiệm vào khâu củng cố và vận dụng giúp tiết kiệm thời gian giảng giải lý thuyết suông trên lớp, bảo đảm chuẩn kiến thức kỹ năng theo đúng phân phối chương trình.

5. Hiệu quả học tập của học sinh được chứng minh qua những số liệu thực nghiệm nào? Sau quá trình thực nghiệm tại 2 lớp học có trình độ đầu vào tương đương (điểm khảo sát ban đầu chênh lệch không đáng kể, khoảng 6.20 điểm), lớp thực nghiệm áp dụng quy trình dạy học mới đạt điểm trung bình bài kiểm tra cuối chủ đề là 8.12 điểm, vượt trội so với mức 6.85 điểm của lớp đối chứng, với độ tin cậy thống kê $p < 0.05$.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm trong môn Toán cấp Trung học cơ sở dựa trên chu trình 4 giai đoạn của David Kolb và định hướng Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Khảo sát thực trạng tại cơ sở giáo dục đã chỉ ra điểm nghẽn lớn nhất nằm ở khâu hình thành kiến thức mới qua trải nghiệm với điểm trung bình chỉ đạt 2.30 điểm và rào cản thời lượng đạt 3.57 điểm.
• Đề xuất thành công hệ thống 4 biện pháp sư phạm gắn liền với việc khai thác phần mềm GeoGebra và các tình huống toán học thực tế đời sống.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội khi điểm trung bình của học sinh nhóm thực nghiệm tăng 1.27 điểm so với nhóm đối chứng, tỷ lệ học sinh khá giỏi đạt trên 80%.
• Công trình mở ra hướng tiếp cận sư phạm hiện đại, đóng góp giải pháp cụ thể giúp thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết toán học hàn lâm và thực tiễn đời sống cho học sinh lớp 9.

Trong giai đoạn 2024 - 2025, các nhà trường và giáo viên bộ môn cần chủ động nhân rộng quy trình dạy học trải nghiệm này sang các chủ đề đại số và hình học khác, góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Một số khái niệm cơ bản 1. Trải nghiệm Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (2003), tr.1020) [22], “trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào là đúng”. “Hiểu trải nghiệm như vậy gần gũi với quan điểm triết học, khi xem trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan”.

Sự tương tác đó bao gồm cả hình thức và kết quả của các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kĩ thuật và kĩ năng, các nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan. Còn trong giáo dục, trải nghiệm chính là quá trình “thực hành trong cuộc sống” những điều mà HS đã học trong nhà trường. Nhờ quá trình “thực hành trong cuộc sống” mà HS mới có được những phẩm chất và năng lực cần thiết, đáp ứng yêu cầu của chuẩn đầu ra. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [39, tr.515], “trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức.) trong đời sống tâm lí của từng người.

Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân” [39].Dewey “trải nghiệm là các hành động có tính thử nghiệm, thực nghiệm của cá nhân trong những tình huống nhất định, làm biến đổi cá nhân nhờ hành động đó” [40]. Tác giả Bùi Ngọc Diệp (2015) “.trải nghiệm trước hết là hành động hay việc làm của cá nhân, nhưng không phải mọi hành động đều là trải nghiệm, mà là những hành động có đặc trưng riêng” và chỉ dẫn 5 đặc trưng là: (1) tính thử nghiệm và có tính phản tư của cá nhân; (2) Hành động trải nghiệm luôn dựa vào kinh nghiệm đã có, liên tục tái cấu trúc các kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm hiện tại và hướng tới 6 kinh nghiệm tương lai; chuyển tri thức lí luận thành tri thức có nội dung thực tiễn; (3) Hành động trải nghiệm được diễn ra trong tình huống xác định; (4) Sản phẩm của trải nghiệm là sự thay đổi cá nhân; (5) tính chủ thể trong trải nghiệm [6]. Trải nghiệm (thông qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể. Lê Thị Cẩm Nhung (2018) “Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó.”Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm.

Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của lĩnh vực đó”. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở. Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm” [20]. Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực tiếp cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện.

Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại. Trong luận văn này tác giả sử dụng thuật ngữ “Trải nghiệm” theo cách hiểu: “Trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận các kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách sáng tạo có hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống”. Hoạt động trải nghiệm Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng (2014) cho rằng: “trải nghiệm để phục vụ lại cuộc sống. Con người sống trong XH hiện thực, trao đổi thông tin với thực tại nhờ đó mà có được những kiến thức và kinh nghiệm sống cho bản thân.

Qua đó con người sẽ dần hoàn thiện mình, cải tạo thế giới hiện thực và sống tốt hơn” [5]. Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa: “trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó mỗi học sinh trở thành chủ nhân và trực tiếp tham gia vào các hoạt động khác nhau của nhà trường và xã hội dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục. Bằng cách này, các kỹ 7 năng thực hành được phát triển, các phẩm chất nhân cách được phát triển và tiềm năng sáng tạo của cá nhân được phát triển” [30]. Hoạt động trải nghiệm là hoạt động được thực hiện trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao và trau dồi ý thức sống tự lập, chia sẻ với học sinh những phẩm chất và tiềm năng của mình thông qua các hoạt động thực tiễn, hành động cụ thể và hành vi của học sinh.

Đây là một hoạt động giáo dục có mục đích và có tổ chức xung quanh chúng. Khi tham gia các hoạt động trải nghiệm, học sinh phát triển tính độc lập, tích cực, tự phát, tự giác và sáng tạo. Học sinh tham gia tích cực vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ lập kế hoạch, chuẩn bị và thực hiện hoạt động đến đánh giá kết quả hoạt động theo đặc điểm và khả năng của lứa tuổi. Các em được trải nghiệm, bày tỏ quan điểm và ý tưởng, đánh giá và lựa chọn ý kiến, thể hiện bản thân, khẳng định bản thân, đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, nhóm và bạn bè, nhờ đó các em có cơ hội giáo dục và phát triển bản thân các giá trị và kỹ năng họ cần.

“Hoạt động trải nghiệm hình thành và phát triển các giá trị sống và các kỹ năng cần thiết của học sinh. Hoạt động trải nghiệm thực chất là hoạt động nhóm dựa trên tinh thần tự giác, có tính giáo dục nhằm phát triển tính sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong nhóm” [31] Hoạt động trải nghiệm bao gồm nội dung đa dạng và toàn diện, tích hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều môn học, nhiều lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy như: Giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma tuý, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, giáo dục cảm thông xã hội. Nội dung giáo dục của hoạt động trải nghiệm thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi. hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường.

Trong luận văn này tác giả sử dụng khái niệm hoạt động trải nghiệm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT, về việc bàn hành chương trình giáo dục phổ thông Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, như sau: “là hoạt 8 động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai” [1]. Tổ chức trải nghiệm trong dạy học môn Toán Là quá trình GV lựa chọn, xây dựng nội dung học tập phù hợp với mục tiêu; thiết kế các trải nghiệm; tổ chức HS hoạt động trong bối cảnh môn học hoặc trong thực tiễn (môi trường trải nghiệm) và đánh giá trải nghiệm theo định hướng hình thành và phát triển năng lực toán học của HS. Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày một số cơ sở tâm lí học và GD học có liên quan trực tiếp đến trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường THCS. Đây là những cơ sở lý luận nền tảng để phân tích, làm rõ các mối quan hệ: đặc điểm HS THCS, đặc điểm dạy học Toán ở trường THCS, các mô hình học trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường THCS.

Từ đó, tác giả có cơ sở để khảo sát thực trạng và cùng với kết quả khảo sát thực trạng làm căn cứ đề xuất các biện pháp. Lý thuyết học trải nghiệm được hình thành dựa trên cơ sở D. Kolb tổng hợp các tư tưởng trong các tác phẩm của các học giả xuất sắc nhằm giải thích quá trình trải nghiệm và chuyển hóa kinh nghiệm thành nguồn kiến thức của mỗi cá nhân; trong đó Lý thuyết kiến tạo về dạy học được đề cập sâu và cụ thể [89]. Do đó, những nội dung cơ bản về dạy, học theo Lý thuyết kiến tạo là cơ sở để chúng ta đề xuất các biện pháp tổ chức trải nghiệm trong dạy học ở trường THCS.

Đặc điểm của dạy học trải nghiệm Qua tìm hiểu thì tôi thấy rằng học tập trải nghiệm có các đặc trưng cơ bản sau: Thứ nhất, quá trình học tập trải nghiệm thể hiện quy luật hoạt động của não bộ, được bắt đầu từ sự thu nhận các “kinh nghiệm giác quan” và kết thúc bởi sự phân 9 tích tổng quát và áp dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc lập kế hoạch cho chu trình mới. Thứ hai, người học được huy động, sử dụng toàn diện các năng lực tâm lí của mình vào quá trình trải nghiệm: Trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng, thái độ, và đặc biệt là kinh nghiệm đã có. Vì vậy, học tập trải nghiệm là học tập tích hợp điển hình hiệu quả. Thứ ba, tình huống trải nghiệm được thiết kế sao cho người học phải sử dụng, khai thác và kết nối được kinh nghiệm cũ và mới, phải hành động sáng tạo, tự chủ, tự quyết.

Người học được tham gia tích cực, chủ động, tự chịu trách nhiệm với các hành động của mình. Kết quả đạt được phải mang lại sự thỏa mãn cá nhân. Thứ tư, trong học tập trải nghiệm thì sự phát triển, tạo ra những kinh nghiệm mới trên cơ sở cấu trúc lại kinh nghiệm có trước đó.