Luận văn thạc sĩ vnu ued sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận pisa trong dạy học hóa học chương hidrocacbon không no lớp 11 nâng cao

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận pisa trong dạy học hóa học chương hidrocacbon không no, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất

• Tác giả: Phạm Thị Ngọc
• Người hướng dẫn: PGS.TS Phạm Văn Nhiêu
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Sử Dụng Hệ Thống Bài Tập Tiếp Cận PISA Trong Dạy Học Hóa Học Chương Hiđrocacbon Không No Lớp 11 Nâng Cao
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Lịch sử nghiên cứu
• 1.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.4. Phạm vi nghiên cứu
• 1.5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 1.6. Giả thuyết khoa học
• 1.7. Phương pháp nghiên cứu
• 1.8. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
• 1.9. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO
• 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
• 1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
• 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
• 1.1.3. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
• 1.1.4. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
• 1.1.4.1. Định nghĩa về năng lực
• 1.1.4.2. Cấu trúc chung của năng lực. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
• 1.1.5. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 1.1.6. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 1.1.7. Phân loại các dạng bài tập dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 1.1.8. Cơ sở lý luận về việc xây dựng bài tập hóa học mới trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 1.1.9. Ý nghĩa của việc xây dựng các bài tập hóa học mới
• 1.1.10. Một số định hướng trong việc xây dựng bài tập hóa học mới
• 1.1.11. Tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA
• 1.1.11.1. Đặc điểm của PISA
• 1.1.11.2. Mục tiêu đánh giá
• 1.1.11.3. Nội dung đánh giá
• 1.1.11.4. Đối tượng đánh giá
• 1.1.11.5. Cách đánh giá trong bài tập PISA
• 1.1.11.6. Những quốc gia đã tham gia PISA và kết quả đạt được
• 1.1.12. Thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái
• 1.1.12.1. Mục đích điều tra
• 1.1.12.2. Nội dung điều tra
• 1.1.12.3. Đối tượng điều tra
• 1.1.12.4. Phương pháp điều tra
• 1.1.12.5. Kết quả điều tra
• 1.2. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO
• 2.1. Phân tích chương trình hóa học lớp 11 nâng cao
• 2.2. Mục tiêu cơ bản của chương Hiđrocacbon không no
• 2.3. Cấu trúc nội dung chương trình. Đặc điểm nội dung chương trình
• 2.4. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao theo cách tiếp cận của PISA
• 2.4.1. Cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập
• 2.4.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA
• 2.5. Hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao
• 2.5.1. Mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề
• 2.5.2. Các năng lực hình thành trong chủ đề
• 2.5.3. Hệ thống bài tập
• 2.6. Sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao
• 2.6.1. Sử dụng khi dạy bài mới
• 2.6.2. Sử dụng khi luyện tập, ôn tập
• 2.6.3. Sử dụng khi kiểm tra, đánh giá
• 2.6.4. Sử dụng khi tự học ở nhà
• 2.7. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.2. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm. Thời gian, đối tượng, cơ sở thực nghiệm
• 3.4. Quá trình tiến hành thực nghiệm
• 3.4.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
• 3.4.2. Kiểm tra mẫu trước khi thực nghiệm
• 3.4.3. Lựa chọn giáo viên dạy thực nghiệm
• 3.4.4. Thiết kế chương trình thực nghiệm
• 3.4.5. Tiến hành thực nghiệm. Thực hiện chương trình thực nghiệm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm SPSS
• 3.5.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm
• 3.5.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm
• 3.5.3. Xử lí kết quả
• 3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm và hệ thống bài tập
• 3.5.5. Phân tích kết quả TNSP qua phiếu điều tra ý kiến của GV và HS
• 3.5.6. Phân tích kết quả TNSP theo các bảng và hình phân tích số liệu
• 3.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Hệ Thống Bài Tập PISA Trong Dạy Học Hóa Học

Hệ thống bài tập PISA (Programme for International Student Assessment) đã trở thành một công cụ quan trọng trong việc đánh giá năng lực học sinh trên toàn cầu. Việc áp dụng hệ thống này trong dạy học hóa học lớp 11 nâng cao không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy phản biện mà còn nâng cao khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Hệ thống bài tập PISA tập trung vào việc đánh giá khả năng giải quyết vấn đề và tư duy logic của học sinh, từ đó tạo ra một môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

1.1. Đặc Điểm Của Hệ Thống Bài Tập PISA

Hệ thống bài tập PISA được thiết kế để đánh giá năng lực học sinh thông qua các tình huống thực tiễn. Các bài tập này không chỉ kiểm tra kiến thức mà còn khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể. Điều này giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.2. Lợi Ích Của Việc Sử Dụng Bài Tập PISA Trong Dạy Học Hóa Học

Việc sử dụng hệ thống bài tập PISA trong dạy học hóa học giúp học sinh có cái nhìn sâu sắc hơn về các khái niệm hóa học. Nó cũng khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và sự hứng thú với môn học.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Hệ Thống Bài Tập PISA

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc áp dụng hệ thống bài tập PISA trong dạy học hóa học cũng gặp phải một số thách thức. Giáo viên cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng về phương pháp giảng dạy và cách thức thiết kế bài tập phù hợp với nội dung chương trình. Ngoài ra, việc đánh giá năng lực học sinh cũng cần được thực hiện một cách công bằng và chính xác.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Bài Tập

Thiết kế bài tập theo hướng tiếp cận PISA đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng về cả nội dung hóa học và phương pháp dạy học. Việc này có thể gây khó khăn cho nhiều giáo viên, đặc biệt là những người chưa quen với phương pháp này.

2.2. Đánh Giá Năng Lực Học Sinh

Đánh giá năng lực học sinh theo tiêu chí PISA cần có sự công bằng và chính xác. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng đánh giá tốt và hiểu rõ về các tiêu chí đánh giá của PISA.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Với Bài Tập PISA

Để áp dụng hiệu quả hệ thống bài tập PISA trong dạy học hóa học, giáo viên cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề.

3.1. Phương Pháp Học Tập Theo Nhóm

Học tập theo nhóm giúp học sinh trao đổi ý kiến và cùng nhau giải quyết các bài tập PISA. Phương pháp này không chỉ nâng cao khả năng làm việc nhóm mà còn giúp học sinh học hỏi lẫn nhau.

3.2. Sử Dụng Công Nghệ Trong Dạy Học

Việc tích hợp công nghệ vào dạy học hóa học giúp giáo viên dễ dàng thiết kế và triển khai các bài tập PISA. Công nghệ cũng tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận với các nguồn tài liệu phong phú và đa dạng.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Hệ Thống Bài Tập PISA

Hệ thống bài tập PISA đã được áp dụng thành công trong nhiều trường học, mang lại những kết quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học. Các nghiên cứu cho thấy học sinh tham gia vào các bài tập PISA có khả năng tư duy và giải quyết vấn đề tốt hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Các Trường Học

Nhiều trường học đã áp dụng hệ thống bài tập PISA và ghi nhận sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập của học sinh. Các nghiên cứu cho thấy học sinh có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Giáo viên và học sinh đều có phản hồi tích cực về việc sử dụng hệ thống bài tập PISA. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn hóa học, trong khi giáo viên nhận thấy sự tiến bộ trong khả năng tư duy của học sinh.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Hệ Thống Bài Tập PISA Trong Dạy Học Hóa Học

Hệ thống bài tập PISA sẽ tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học. Việc áp dụng hệ thống này không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực mà còn chuẩn bị cho các em những kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Định Hướng Phát Triển Trong Giáo Dục

Định hướng phát triển giáo dục hiện nay đang hướng tới việc nâng cao năng lực học sinh. Hệ thống bài tập PISA sẽ là một phần không thể thiếu trong quá trình này.

5.2. Tương Lai Của Hệ Thống Bài Tập PISA

Hệ thống bài tập PISA sẽ tiếp tục được cải tiến và phát triển để phù hợp với nhu cầu giáo dục hiện đại. Việc này sẽ giúp học sinh có cơ hội học tập tốt hơn và phát triển toàn diện hơn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỳ khảo sát PISA năm 2012 ghi nhận sự tham gia của 65 quốc gia và vùng kinh tế với quy mô hơn 510.000 học sinh trên toàn cầu. Việt Nam lần đầu tiên tham gia và đạt kết quả ấn tượng với 511 điểm ở lĩnh vực Toán học, đứng thứ 17 trên 65 quốc gia, vượt mức trung bình 494 điểm của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD. Tuy nhiên, thực tế dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông vẫn nặng về kiến thức hàn lâm, phức tạp hóa bằng các thuật toán thuần túy và thiếu liên hệ thực tiễn. Kết quả khảo sát tại tỉnh Yên Bái chỉ ra rằng 74,19% giáo viên chưa biết cách xây dựng bài tập tiếp cận PISA và 77,42% chưa nắm rõ quy trình chấm điểm theo chuẩn quốc tế.

Vấn đề cốt lõi đặt ra là làm thế nào để chuyển đổi từ phương thức truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển phẩm chất và năng lực thực tiễn cho học sinh. Mục tiêu cụ thể của luận văn là thiết kế, lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hóa học theo định hướng PISA cho chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao, đồng thời đề xuất phương án sử dụng hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai tập trung tại các trường trung học phổ thông thuộc hai huyện Văn Yên và Lục Yên, tỉnh Yên Bái, điển hình là trường THPT Chu Văn An và trường THPT Nguyễn Lương Bằng trong khung thời gian từ tháng 1 năm 2015 đến tháng 11 năm 2015. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc cung cấp công cụ dạy học thực chứng, giúp nâng tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi thêm hơn 15% và tạo bước đệm chuyển đổi phương pháp dạy học theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng lý thuyết dạy học định hướng phát triển năng lực và khung đánh giá năng lực khoa học phổ thông của PISA do OECD ban hành. Lý thuyết giáo dục định hướng năng lực xem người học là chủ thể nhận thức, chú trọng cấu trúc năng lực hành động toàn diện gồm bốn thành tố: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Mô hình nghiên cứu tích hợp chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình Hóa học 11 với ba trụ cột năng lực khoa học PISA: nhận biết các vấn đề khoa học, giải thích hiện tượng một cách khoa học và sử dụng chứng cứ khoa học để đưa ra quyết định.

Hệ thống khái niệm chính trong đề tài bao gồm:

• Năng lực khoa học phổ thông: Khả năng vận dụng tri thức khoa học để nhận biết câu hỏi, rút ra kết luận dựa trên chứng cứ thực tế.
• Bài tập tiếp cận PISA: Hệ thống câu hỏi xuất phát từ bối cảnh thực tiễn đời sống, tích hợp văn bản, hình ảnh, bảng biểu và số liệu đa dạng.
• Năng lực đặc thù môn Hóa học: Bao gồm năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành thí nghiệm, năng lực tính toán và năng lực giải quyết vấn đề gắn với đời sống.
• Hiđrocacbon không no: Nhóm hợp chất hữu cơ chứa liên kết pi kém bền gồm anken, ankađien và ankin với đặc trưng phản ứng cộng, trùng hợp và oxy hóa.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ các nguồn dữ liệu lý luận và thực tiễn, phân tích tài liệu chuyên ngành, khảo sát phiếu hỏi và thực nghiệm sư phạm đối chứng. Cỡ mẫu khảo sát thực trạng bao gồm 31 giáo viên Hóa học và cán bộ quản lý tại 6 trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái, kết hợp dự giờ 4 tiết giảng dạy trực tiếp. Cỡ mẫu thực nghiệm sư phạm gồm các lớp 11 nâng cao tại trường THPT Chu Văn An và trường THPT Nguyễn Lương Bằng, chia thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng tương đương về trình độ thông qua điểm kiểm tra học kỳ I.

Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được áp dụng nhằm đảm bảo tính đại diện cho khu vực trung du miền núi phía Bắc với điều kiện cơ sở vật chất và năng lực học tập đa dạng. Dữ liệu thực nghiệm được xử lý thống kê toán học bằng phần mềm SPSS, phân tích các tham số đặc trưng: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, tần số, tần suất và tần suất tích lũy. Lý do lựa chọn phương pháp phân tích định lượng bằng SPSS là nhằm đảm bảo tính khách quan, loại bỏ các sai số chủ quan và kiểm định chính xác giả thuyết khoa học đã đề ra. Quá trình thu thập và phân tích dữ liệu diễn ra liên tục từ tháng 12 năm 2014 đến tháng 11 năm 2015.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát 31 giáo viên Hóa học tại 6 trường THPT tỉnh Yên Bái ghi nhận thực trạng đáng chú ý về mức độ hiểu biết và vận dụng chuẩn đánh giá quốc tế:

• Mức độ hiểu biết về PISA còn hạn chế: 48,39% giáo viên ở Mức 1 (chưa biết về PISA), 29,03% ở Mức 2 (đã biết nhưng chưa hiểu rõ) và 22,58% ở Mức 3 (hiểu rõ nhưng chưa vận dụng). Tỷ lệ giáo viên vận dụng thường xuyên đạt 0%.
• Khoảng trống về kỹ năng biên soạn câu hỏi: 64,52% giáo viên chưa biết các dạng câu hỏi PISA, 74,19% chưa biết cách thiết kế bài tập và 77,42% chưa nắm được phương pháp chấm điểm theo mã hóa PISA.
• Tần suất sử dụng bài tập thực tiễn rất thấp: Dạng bài tập giải thích hiện tượng đời sống chỉ có 3,23% giáo viên sử dụng thường xuyên. Bài tập dựa trên đọc hiểu văn bản, sơ đồ, đồ thị có 48,39% giáo viên chưa từng sử dụng và 32,26% chỉ biết nhưng chưa áp dụng.
• Nâng cao kết quả học tập vượt trội: Kết quả hai bài kiểm tra sau thực nghiệm trên phần mềm SPSS cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng, độ lệch chuẩn ở nhóm thực nghiệm nhỏ hơn thể hiện mức độ đồng đều cao. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi ở nhóm thực nghiệm tăng hơn 15% so với nhóm đối chứng, trong khi tỷ lệ điểm yếu kém giảm xuống dưới 3%.

Thảo luận kết quả

Sự chênh lệch tích cực về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng bắt nguồn từ tính tương tác và ý nghĩa thực tế của hệ thống bài tập PISA. Khi tiếp cận các bài toán thực tiễn như ứng dụng khí etilen làm chín 20 tấn xoài chỉ với 40 gam bột, hay hiểm họa từ 13 tỉ túi nilon thải ra mỗi năm với thời gian phân hủy từ 500 đến 1.000 năm, học sinh chuyển hóa kiến thức liên kết đôi, liên kết ba thành nhận thức xã hội sâu sắc. Học sinh không còn thụ động học thuộc phản ứng mà chủ động phân tích cơ chế, tính toán lượng khí etilen cần dùng để sản xuất 3.000 lít cồn công nghiệp mỗi ngày đạt hiệu suất 80%.

So sánh với các nghiên cứu tiếp cận PISA trong môn Toán và Vật lý tại Đại học Quốc gia Hà Nội, kết quả nghiên cứu này tái khẳng định rằng việc tích hợp bối cảnh thực tiễn giúp gia tăng hứng thú học tập và năng lực tư duy logic. Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa qua đồ thị đường phân phối tần suất tích lũy và biểu đồ cột so sánh điểm số, trong đó đường tích lũy của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng, chứng minh năng lực học sinh được cải thiện bền vững.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, đề tài đưa ra 4 nhóm giải pháp cụ thể:

1. Chuẩn hóa quy trình 5 bước xây dựng bài tập Hóa học tiếp cận PISA: Giáo viên bộ môn tại các trường THPT cần thực hiện nghiêm ngặt quy trình gồm: lựa chọn đơn vị kiến thức chuẩn, xác định mục tiêu năng lực, xây dựng ngữ cảnh thực tiễn và câu hỏi đa dạng, kiểm tra thử nghiệm trên học sinh và chỉnh sửa hoàn thiện. Chỉ tiêu đặt ra là mỗi tổ chuyên môn xây dựng tối thiểu 30 bài tập chuẩn PISA cho mỗi học kỳ, hoàn thành trong giai đoạn 2016 - 2017.
2. Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng năng lực khảo thí cho giáo viên: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường Đại học Sư phạm mở các lớp tập huấn chuyên sâu về kỹ thuật xây dựng ma trận câu hỏi và phương pháp chấm điểm theo bộ mã hóa (0, 1, 2, 9). Mục tiêu đạt 100% giáo viên Hóa học nắm vững phương pháp đánh giá năng lực trước năm học 2017 - 2018.
3. Đổi mới cấu trúc đề kiểm tra định kỳ và thường xuyên: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn các trường THPT chỉ đạo đưa tối thiểu 20% đến 30% câu hỏi định hướng PISA vào các bài kiểm tra 1 tiết và kiểm tra học kỳ. Lộ trình triển khai áp dụng ngay từ năm học 2015 - 2016, tập trung vào các dạng bài đọc hiểu đồ thị, phân tích bảng số liệu thực nghiệm.
4. Tăng cường tích hợp giáo dục liên môn và bảo vệ môi trường: Giáo viên Hóa học chủ động liên kết kiến thức môn Hóa với Sinh học, Địa lý và Giáo dục công dân thông qua các chủ đề về rác thải nhựa đại dương (với 269.000 tấn rác trôi nổi) và công nghệ sản xuất nhiên liệu sinh học. Thực hiện định kỳ 2 dự án học tập liên môn mỗi năm học cho học sinh khối 11.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Tài liệu luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Hóa học bậc THPT: Khai thác trực tiếp hệ thống bài tập thực tiễn chương Hiđrocacbon không no để phục vụ giảng dạy bài mới, tổ chức hoạt động nhóm, ôn tập chương và thiết kế đề kiểm tra 1 tiết chuẩn hóa.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên khảo thí: Sử dụng khung lý thuyết và kết quả điều tra thực trạng để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo chuẩn năng lực đầu ra.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Tham khảo mô hình nghiên cứu lý luận dạy học chuẩn mực, quy trình thiết kế công cụ đo lường và phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng phần mềm thống kê SPSS.
• Học sinh trung học phổ thông chuyên và nâng cao: Sử dụng hệ thống câu hỏi mở, bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản khoa học, trau dồi tư duy phản biện và chuẩn bị cho các kỳ thi đánh giá năng lực, học sinh giỏi các cấp.

Câu hỏi thường gặp

• Bài tập tiếp cận PISA khác gì so với bài tập Hóa học truyền thống? Bài tập truyền thống chủ yếu kiểm tra khả năng ghi nhớ lý thuyết và tính toán theo công thức toán học trừu tượng. Ngược lại, bài tập PISA đặt kiến thức vào bối cảnh thực tiễn như đời sống, sản xuất, môi trường, đòi hỏi học sinh phân tích biểu đồ, xử lý văn bản khoa học và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ thực nghiệm.

• Quy trình xây dựng một bài tập Hóa học theo chuẩn PISA gồm những bước nào? Quy trình gồm 5 bước bài bản: lựa chọn đơn vị kiến thức trọng tâm; xác định mục tiêu năng lực cần hình thành; thiết kế ngữ cảnh thực tiễn đi kèm các dạng câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mở; kiểm tra thử nghiệm trên lớp học; chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống câu hỏi cùng hướng dẫn chấm điểm chi tiết.

• Thang chấm điểm mã hóa của PISA được vận dụng như thế nào? PISA sử dụng các bộ mã hóa linh hoạt như (0, 1, 9) hoặc (0, 1, 2, 9). Mã 2 tương ứng mức tối đa khi trả lời đầy đủ và chính xác; Mã 1 là mức chưa tối đa khi đạt một phần yêu cầu; Mã 0 là trả lời sai; Mã 9 dành cho trường hợp học sinh bỏ trắng không thực hiện bất kỳ thao tác nào.

• Làm thế nào để đưa bài tập PISA vào giờ học mà không bị quá tải thời gian? Giáo viên có thể sử dụng linh hoạt bài tập PISA ở 4 thời điểm: mở đầu bài học để tạo tình huống có vấn đề; lồng ghép trong hoạt động nhóm khi học bài mới; giao nhiệm vụ dự án trong giờ luyện tập; hoặc chuyển thành phiếu học tập tự học có hướng dẫn tại nhà.

• Đề tài đã sử dụng phương pháp nào để chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bài tập? Đề tài tiến hành thực nghiệm sư phạm trên các lớp 11 nâng cao có trình độ tương đương tại hai trường THPT Chu Văn An và Nguyễn Lương Bằng. Dữ liệu điểm số trước và sau thực nghiệm được kiểm định thống kê qua phần mềm SPSS, phân tích các chỉ số trung bình, độ lệch chuẩn và đồ thị phân phối tần suất tích lũy.

Kết luận

• Đề tài đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học và khung đánh giá năng lực khoa học phổ thông theo chuẩn quốc tế PISA.
• Khảo sát thực trạng trên 31 giáo viên tại Yên Bái đã phản ánh chân thực những khó khăn và khoảng trống lớn trong việc thiết kế câu hỏi phát triển năng lực tại địa phương.
• Xây dựng thành công hệ thống bài tập Hóa học tiếp cận PISA chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao với bối cảnh thực tiễn phong phú và hướng dẫn chấm điểm khoa học.
• Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng bằng phần mềm SPSS khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội của hệ thống bài tập trong việc nâng cao kết quả học tập và hứng thú của học sinh.
• Đề xuất quy trình 5 bước và các giải pháp sư phạm đồng bộ, tạo tài liệu tham khảo giá trị cho quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

Hệ thống bài tập tiếp cận PISA là giải pháp đột phá giúp gắn kết tri thức Hóa học hàn lâm với hơi thở đời sống thực tiễn. Quý thầy cô giáo, nhà nghiên cứu và học sinh hãy chủ động khai thác, áp dụng hệ thống bài tập này vào quá trình giảng dạy và học tập để cùng nâng cao chất lượng giáo dục Hóa học trong thời đại hội nhập quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao. Thiết kế và đề xuất cách sử dụng hệ thống hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao. Thực nghiệm sƣ phạm.

6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO 1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học 1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã và đang đƣợc tiến hành theo hƣớng tích cực hóa quá trình dạy học; cá thể hóa việc dạy học; dạy học lấy HS làm trung tâm và đặc biệt dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học;.

Đổi mới dạy học nhằm đạt đƣợc bốn trụ cột của giáo dục: học để biết (cốt lõi là hiểu), học để làm (trên cơ sở hiểu), học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau) và học để làm ngƣời (trên cơ sở hiểu bản thân). Việc đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu, nó diễn ra ở tất cả các quốc gia, các nền giáo dục khác nhau. Điều đó cho thấy vị trí hàng đầu của giáo dục và yêu cầu bức thiết cần đổi mới giáo dục. Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam Trong những năm qua, Đảng và nhà nƣớc ta luôn xác định việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục là nhiệm vụ quan trọng, chỉ có nhƣ vậy mới có thể tạo ra lớp ngƣời lao động mới năng động, sáng tạo.

Việc đổi mới giáo dục trung học phải dựa trên những định hƣớng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam Trong dự thảo đề án “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh định hƣớng xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học. Định hướng phát triển năng lực người học Định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học là chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế hiện nay. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.

7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho ngƣời học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Đây là chƣơng trình giáo dục nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách là chủ thể của quá trình nhận thức. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS Ngoài việc chú trọng tích cực hóa HS hoạt động trí tuệ, phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực, còn chú ý đến việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của ngƣời học. Phƣơng pháp này tăng cƣờng việc học theo nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hƣớng cộng tác nên có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực xã hội.

Bên cạnh việc học tập những tri thức, kĩ năng riêng lẻ ở mỗi môn học cần tăng cƣờng các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực, bao gồm: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,.), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Song việc sử dụng bất kì phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.

- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp,. Giáo viên cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định.

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm, nếu xét thấy cần thiết với nội dung dạy học và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh Theo các tài liệu [1], [3], xu hƣớng đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của HS tập trung vào các hƣớng sau: - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng hình thức đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực ngƣời học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,.

sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết các vấn đề thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo. - Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ một phƣơng pháp dạy học. - Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 1.

Định nghĩa về năng lực Thực tế có rất nhiều cách định nghĩa về năng lực, theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí cá nhân phù hợp với các yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Các năng lực hình thành trên cở sở của các tƣ chất tự nhiên của cá nhân. Năng lực của con ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, mà nó đƣợc phát triển và bồi dƣỡng thông qua giáo dục. Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,.; - Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phƣơng pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn nhƣ đến một thời điểm nào đó HS phải đạt đƣợc những gì? 1.

Cấu trúc chung của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn.

Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận - giải quyết vấn đề. - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội, cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn mực giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.