phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được kết cấu thành 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại học Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho SV các trường đại học Việt Nam hiện nay Chƣơng 3: Giải pháp QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường Đa ̣i ho ̣c Việt Nam hiện nay 6 z CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHÕNG - AN NINH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu ngoài nước 1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục Đại học Peter F.
Oliva cho rằng PTCT là một thuật ngữ bao hàm cả việc xây dựng chương trình (curriculum development), hoạch định chương trình (curriculum planning), cải tiến chương trình (curriculum improvement) và đánh giá chương trình (curriculum evaluation). Thông qua quá trình PTCT giáo dục/đào tạo, các nhà giáo dục có thể tìm ra những phương pháp mới nhằm cung cấp kiến thức cho người học một cách hiệu quả hơn bởi những chuyên gia PTCT luôn tìm kiếm những phương cách mới hơn, tốt hơn và phù hợp với yêu cầu giáo dục của xã hội. Hầu hết các nhà nghiên cứu cho rằng PTCT giáo dục đào tạo là cần thiết. Theo Glen Hass (1987), xã hội và các thể chế của con người luôn phải đối phó với những vấn đề, những mâu thuẫn và để tồn tại cần phải có những thay đổi.
PTCT là sự thay đổi chương trình giáo dục/đào tạo sẵn có để xây dựng những chương trình phù hợp hơn và để giải quyết các vấn đề nảy sinh trước mắt [95]. Còn Alice Miel (1946) cho rằng: PTCT giáo dục/đào tạo là thay đổi các yếu tố có tác động đến sự hình thành chương trình. Trong mỗi trường hợp, điều này có nghĩa là mang lại những thay đổi trong mong muốn, niềm tin và thái độ, kỹ năng và kiến thức của người học.Oliver nhấn mạnh: PTCT là kết quả của sự hợp tác giữa các chuyên gia chương trình, giảng viên, học viên và những người quản lý nhằm tạo ra những thay đổi trong chương trình giáo dục/đào tạo.[103] Bổ sung thêm quan điểm về PTCT giáo dục/đào tạo, John R.Verduin (1967) cho rằng: PTCT là một quá trình diễn ra liên tục và không bao giờ đạt được sự hoàn thiện trong chương trình. Chương trình giáo dục/đào tạo luôn có thể được cải tiến và những lần sau sẽ tìm thấy những giải pháp tốt hơn để thực hiện các mục tiêu cụ thể.
Vì nhu cầu của người học, xã hội luôn thay đổi, những kiến thức mới xuất hiện nên luôn phải thực hiện PTCT.[111] 7 z Theo Hilda Taba, PTCT phải được xây dựng một cách hệ thống, tức là thường xuyên và định kỳ, các nhà PTCT phải xem xét chương trình hiện hành dưới góc độ vĩ mô, tổng thể ở cả nguồn vật lực và nhân lực, sau đó mới tiến hành điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để chương trình đạt được mục tiêu giáo dục đặt ra.[108] Như vậy, có thể thấy, mặc dù đưa ra các quan điểm khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đều cho rằng PTCT là một quá trình toàn diện, diễn ra liên tục nhằm đánh giá một chương trình hiện hành và tìm ra giải pháp giải quyết các vấn đề nảy sinh để phù hợp với nhu cầu liên tục thay đổi của người học và xã hội. Mỗi nhà giáo dục học khi nghiên cứu về PTCT giáo dục ĐH đều đưa ra một mô hình riêng.Oliva (1998), chương trình giáo dục là sản phẩm của thời đại nên phải luôn được cập nhật, đổi mới và phát triển theo thời đại. Cho đến nay, có rất nhiều các mô hình được đưa ra khi nghiên cứu về PTCT giáo dục. Trong đó, có một số mô hình được áp dụng phổ biến như mô hình của Ralph W.Tyler, mô hình Hunskin, mô hình Taba, mô hình Tim Wentling, mô hình Oliva… Mỗi mô hình này đưa ra một quan điểm riêng về PTCT.
Tyler đưa ra quan điểm xây dựng quy trình PTCT giáo dục/đào tạo bằng việc phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong quá trình PTCT. Ông đề nghị rằng những nhà PTCT nên xác định mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ 3 nguồn: người học, xã hội (những thứ diễn ra bên ngoài nhà trường) và các vấn đề môn học, sau đó cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn là triết lý xã hội, giáo dục của nhà trường và tâm lý học của việc học tập. Mục tiêu tổng quát nào vượt qua hai tấm màn chắn đó thành công sẽ trở thành mục tiêu cho chương trình học cần được phát triển. Tiếp đó, các nhà PTCT sẽ cụ thể hoá mục tiêu đó như lựa chọn phương pháp để đạt được mục tiêu, sắp xếp các phương pháp thực hiện và đánh giá kết quả.
Taba trong cuốn “Curriculum Development: Theory and Practice” (Phát triển chương trình giáo dục: Lý thuyết và thực tiễn) (1962) lại tập trung nghiên cứu nhiều vào vai trò của những người tham gia PTCT. Bà cũng đưa ra quy trình để hoàn tất việc PTCT giáo dục gồm có 5 bước xây dựng chương trình học và thử nghiệm tại 1 đơn vị đào tạo cụ thể, kiểm tra đơn vị thực nghiệm, sửa chữa, củng cố, phát triển khuôn khổ và áp dụng đại trà cho các cơ sở đào tạo khác.[108] Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà PTCT thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể. Một số nhà quản lý muốn nhìn thấy một mô 8 z hình bao gồm các bước có cả sự chuẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hóa lẫn việc rút các từ nhu cầu từ môn học. Khác với cách tiếp cận của Tyler và Taba, Saylor, Alexander và Lewis đưa ra quy trình PTCT giáo dục/đào tạo với các thành phần công việc chứ không phải các bước tiến hành của người PTCT gồm có 4 bước: (1) Mục đích và mục tiêu; (2) Thiết kế chương trình; (3) Thực hiện chương trình; (4) Đánh giá chương trình.
[106] Hunkins (1998) trong cuốn “Curriculum: Foundations, Principles, and Issues” (Chương trình giáo dục: cơ sở, nguyên tắc và các vấn đề) lại đề xuất một mô hình PTCT giáo dục gồm 7 bước chính: (1) Quan niệm, tính pháp lý của chương trình; (2) Chuẩn đoán chương tình; (3) Xác định nội dung chương trình; (4) Lựa chọn các hoạt động; (5) Thực thi chương trình; (6) Đánh giá chương trình và (7) Duy trì chương trình. [84] Hunskin đánh giá cao về tính hợp pháp của chương trình học, đòi hỏi những người tham gia PTCT cần xem xét, thảo luận kỹ về bản chất của chương trình dự kiến xây dựng cũng như giá trị của chương trình về mặt giáo dục và chính trị xã hội, đồng thời đòi hỏi những người ra quyết định chương trình phải am hiểu về lĩnh vực của chương trình, bản chất và hiệu lực của chương trình. Theo cách tiếp cận trên, Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá. Giai đoạn chuẩn bị được coi là giai đoạn PTCT đào tạo, giai đoạn này gồm các bước sau: 1.
Xác định nhu cầu đào tạo; 2. Xác định mục tiêu đào tạo; 3. Sắp xếp nội dung đào tạo; 4. Lựa chọn phương pháp và kỹ thuật đào tạo; 5.
Xác định nguồn lực cần cho quá trình đào tạo; 6. Sắp xếp và lên kế hoạch cho các bài giảng; 7. Lựa chọn và tạo ra các nguyên liệu hỗ trợ cho quá trình đào tạo; 8. Lựa chọn và xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập; 9.
Thử nghiệm và chỉnh lý lại chương trình đào tạo. Nếu theo quan niệm của Tim Wentling thì PTCT đào tạo chính là quá trình thiết kế hoặc xây dựng chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo sau khi được thiết kế được đưa vào thực thi sau đó đánh giá. Nhưng những thông tin phản hồi thu được từ giai đoạn đánh giá sẽ lại được cung cấp trở lại các giai đoạn của quá trình đào tạo để chỉnh sửa chương trình sao cho ngày càng hoàn thiện hơn.
Sau mỗi chu trình của quá trình đào tạo lại kết hợp kết quả đánh giá với các nhu cầu mới về đào tạo để cải tiến chương trình. Quá trình PTCT đi lên nhờ quy trình đánh giá bổ sung liên tục, khâu nọ tác động khâu kia làm cho chương trình đào tạo phát triển không ngừng. 9 z Saylor, Alexander và Lewis đưa ra mô hình PTCT bắt đầu từ việc xác định rõ mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Một khi các mục đích, mục tiêu và lĩnh vực đã được thiết lập thì người PTCT sẽ chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học.
Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này. Chương trình sẽ được đưa vào thực hiện và cuối cùng, các nhà xây dựng chương trình sẽ đánh giá nó với các kỹ thuật khác nhau. Theo quan điểm của Peter F. Oliva (2005) trong “Developing the curriculum” (Phát triển chương trình giáo dục) , PTCT giáo dục phải đảm bảo các tiêu chí: (1) Đơn giản, dễ hiểu; (2) Toàn diện, đủ các thành phần; (3) Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính logic của hệ thống; (4) Có mối quan hệ giữa các chương trình và việc truyền tải chương trình.
Oliva chú trọng đến tất cả các khâu trong quá trình PTCT như: xác định nhu cầu, phân tích mục đích, mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá. Mô hình thể hiện được sự hoà quện giữa xây dựng và thực thi. Các mô hình được nêu ra cho thấy cả sự giống và khác nhau. Tyler và Taba phác họa các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc PTCT.
Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình chứ không phải các bước tiến hành của người làm chương trình. Nhưng dù các nhà nghiên cứu ở trên đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về PTCT giáo dục nhưng họ đều cố gắng tìm ra một quy trình để thực hiện công tác này. Bên cạnh đó, không theo cách tiếp cận về quy trình thực hiện PTCT, còn có những nghiên cứu theo cách tiếp cận những người tham gia PTCT. Theo tài liệu “Participatory Curriculum Development In Agricultural Education – A training guide” (Sách hướng dẫn đào tạo: Phát triển chương trình giáo dục có sự tham gia của nhiều bên trong giáo dục Nông nghiệp), năm 1998, tác giả Louise O.
Fresco đã tổng hợp toàn bộ những mô hình nghiên cứu về PTCT theo cách tiếp cận người tham gia.