Quản lý KTDG kết quả học tập VNEN ở tiểu học Tuyên Quang - Nguyễn Ngọc Hiến

Luận văn về quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo mô hình VNEN tại các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang. Nghiên cứu thực trạng và giải pháp.

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Hiến
• Người hướng dẫn: Pgs. Phạm Hồng Quang
• Trường học: Đại học Thái Nguyên - Trường Đại học Sư phạm
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình trường học mới (VNEN) ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• Mục lục
• Những chữ viết tắt trong luận văn
• Danh mục các bảng
• MỞ ĐẦU
• 1. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Một số khái niệm công cụ
• 1.2.1. Đánh giá kết quả học tập của HS
• 1.2.2. Mô hình trường tiểu học VNEN
• 1.2.3. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
• 1.3. Những vấn đề cơ bản về đánh giá kết quả học tập của HS ở trường tiểu học theo mô hình VNEN
• 1.3.1. Mục tiêu đánh giá
• 1.4. Nội dung đánh giá
• 1.5. Các nguyên tắc đánh giá
• 1.6. Phương pháp đánh giá
• 1.7. Các hình thức KTĐG
• 1.8. Các lực lượng đánh giá
• 1.9. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trường tiểu học theo mô hình VNEN
• 1.9.1. Lập kế hoạch đánh giá
• 1.9.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trường tiểu học theo mô hình VNEN
• 1.9.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trường tiểu học theo mô hình VNEN
• 1.9.4. Kiểm tra đánh giá việc giáo viên thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS theo mô hình VNEN
• 1.10. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ở trường tiểu học theo mô hình trường học VNEN
• 1.10.1. Các yếu tố chủ quan
• 1.10.2. Các yếu tố khách quan
• 1.11. Kết luận chương 1
• 2. Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG
• 2.1. Một vài nét về khảo sát và tổ chức khảo sát
• 2.2. Vài nét khái quát về đặc điểm, vị trí địa lý, giáo dục tỉnh Tuyên Quang
• 2.3. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở các trường tiểu học theo mô hình VNEN
• 2.4. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HS theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang
• 2.4.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về KTĐG kết quả học tập theo mô hình VNEN
• 2.4.2. Thực trạng về nội dung KTĐG theo mô hình VNEN ở các trường đã triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
• 2.4.3. Thực trạng về hình thức, phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS theo mô hình VNEN đã triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
• 2.4.4. Thực trạng các lực lượng tham gia kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS theo mô hình VNEN đã triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
• 2.4.5. Thực trạng năng lực của GV về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập theo mô hình VNEN đã triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
• 2.5. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình VNEN
• 2.5.1. Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang
• 2.5.2. Thực trạng tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang
• 2.5.3. Thực trạng chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang
• 2.5.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá kết quả học tập
• 2.6. Đánh giá chung về thực trạng
• 2.7. Kết luận chương 2
• 3. Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG
• 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 3.1.1. Quán triệt định hướng KTĐG theo mô hình trường học mới VNEN ở tỉnh Tuyên Quang
• 3.1.2. Đảm bảo tính khả thi
• 3.1.3. Đảm bảo tính pháp chế
• 3.1.4. Phải phù hợp với đặc điểm tâm lý HS tiểu học
• 3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống, tính đồng bộ
• 3.2. Các biện pháp quản lý
• 3.2.1. Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, GV cha mẹ HS và HS về KTĐG theo mô hình VNEN
• 3.2.2. Chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên xây dựng chuẩn, công cụ đánh giá theo môn học
• 3.2.3. Chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên đa dạng hóa các hình thức, phương pháp đánh giá theo tiếp cận năng lực của HS
• 3.2.4. Chỉ đạo tổ chuyên môn tăng cường sinh hoạt về nội dung KTĐG kết quả học tập của HS theo mô hình VNEN
• 3.2.5. Nâng cao năng lực cho CBQL và GV đáp ứng yêu cầu của hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình trường học VNEN
• 3.2.6. Huy động các nguồn lực tham gia quá trình kiểm tra, đánh giá theo mô hình trường tiểu học mới
• 3.2.7. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra, chống hiện tượng tiêu cực trong hoạt động kiểm tra, đánh giá
• 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.4. Khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất
• 3.4.1. Đánh giá về mức độ cần thiết của các biện pháp
• 3.4.2. Khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp đề xuất
• 3.5. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Quản Lý KTDG VNEN Tiểu Học Tuyên Quang 55

Trong bối cảnh hiện nay, tiềm năng trí tuệ là động lực then chốt cho phát triển kinh tế và xã hội. Giáo dục, được coi là yếu tố quyết định thành công của mỗi quốc gia và cá nhân, luôn được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt coi trọng. Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX khẳng định: “Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực phát triển kinh tế - xã hội”. Tuy nhiên, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2, BCH Trung ương khoá VIII cũng chỉ ra những yếu kém trong công tác quản lý giáo dục. Đổi mới quản lý giáo dục là một trong những giải pháp quan trọng để phát triển giáo dục. Giáo dục Tiểu học là nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, đòi hỏi hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý phải đáp ứng yêu cầu của cấp học. Quản lý KTDG đóng vai trò quan trọng trong nâng cao chất lượng. Từ năm học 2012 – 2013, Bộ GD&ĐT áp dụng mô hình trường tiểu học mới (VNEN). Mô hình này coi trọng kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình học, giúp đỡ HS kịp thời, phát huy năng lực riêng. VNEN là những thể nghiệm bước đầu cho việc triển khai đổi mới chương trình và sách giáo khoa cấp Tiểu học sau năm 2015. Nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác QLGD theo mô hình trường tiểu học mới. Đề tài “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình trường học mới ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang” được chọn để nghiên cứu.

1.1. Vị Trí và Tầm Quan Trọng của Giáo Dục Tiểu Học

Giáo dục tiểu học đóng vai trò then chốt trong hệ thống giáo dục quốc dân, tạo nền tảng vững chắc cho sự phát triển toàn diện của học sinh. Đây là giai đoạn hình thành những kiến thức, kỹ năng cơ bản và phẩm chất đạo đức cần thiết cho các em. Quản lý KTDG hiệu quả ở cấp tiểu học có ý nghĩa quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục và giúp học sinh phát triển tối đa tiềm năng. Theo tài liệu gốc, GD&ĐT được xác định là một bộ phận quan trọng của sự nghiệp cách mạng, nhấn mạnh vai trò then chốt của giáo dục trong sự phát triển của đất nước. Điều này càng khẳng định sự cần thiết phải đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.

1.2. Mục Tiêu và Đặc Điểm của Mô Hình VNEN Tiểu Học

Mô hình VNEN hướng đến việc rèn luyện HS một cách toàn diện, không chỉ về kiến thức mà còn về kỹ năng sống, năng lực tự quản, tự phục vụ. Nội dung dạy học được thiết kế theo quy trình đảm bảo khả năng tự học của HS, chuyển quá trình dạy học thành quá trình hướng dẫn HS tự học, tự vận dụng kiến thức. Mô hình này coi trọng kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình học, giúp đỡ HS kịp thời, phát huy năng lực riêng. Theo tài liệu gốc, VNEN được xem là một giải pháp GD cụ thể để thay đổi nhà trường, phù hợp với xu thế phát triển của GD hiện đại, mang lại cơ hội lớn để từng HS nhận ra tiềm năng đầy đủ của mình.

II. Thách Thức trong KTDG VNEN Tiểu Học Tuyên Quang 58

Việc áp dụng mô hình VNEN tại các trường tiểu học Tuyên Quang đặt ra nhiều thách thức trong công tác quản lý KTDG. Các phương pháp đánh giá truyền thống không còn phù hợp với cách tiếp cận mới, đòi hỏi sự thay đổi trong tư duy và cách làm của giáo viên và cán bộ quản lý. Bên cạnh đó, sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng trong quá trình KTDG cũng cần được tăng cường. Khó khăn trong việc đảm bảo tính khách quan, công bằng và toàn diện trong KTDG cũng là một vấn đề cần được giải quyết. Một bộ phận CBQL, GV chưa say mê, tâm huyết với nghề nên chưa đem hết khả năng phục vụ sự nghiệp giáo dục. Khả năng nghiên cứu khoa học, ý thức tự học, tự bồi dưỡng của một số CBQL, GV chưa cao, bảo thủ nên ảnh hưởng nhiều đến chuyên môn; vốn kiến thức thực tế còn hạn chế nên bài giảng chưa sâu, chưa có sức thuyết phục đối với HS; chất lượng giảng dạy còn thấp.

2.1. Đổi Mới Tư Duy và Phương Pháp Đánh Giá Tiểu Học VNEN

Sự thay đổi từ cách đánh giá truyền thống sang cách đánh giá theo mô hình VNEN đòi hỏi giáo viên phải thay đổi tư duy và phương pháp. Giáo viên cần chuyển từ việc đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực, phẩm chất và quá trình học tập của HS. Việc sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng như quan sát, phỏng vấn, đánh giá sản phẩm học tập cũng cần được tăng cường. Theo tài liệu, điểm số của các bài kiểm tra chỉ là những dữ liệu thống kê quan trọng để xác định chất lượng dạy học, không phải là lời giải cuối cùng hay mục tiêu của việc đánh giá chất lượng dạy học.

2.2. Nâng Cao Năng Lực Đội Ngũ Giáo Viên Tiểu Học Tuyên Quang

Để đáp ứng yêu cầu của mô hình VNEN, cần nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên về phương pháp KTDG. Giáo viên cần được bồi dưỡng về cách xây dựng tiêu chí đánh giá, thiết kế công cụ đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện quá trình dạy học. Sự chủ động, sáng tạo và tinh thần tự học của giáo viên cũng cần được khuyến khích. Theo tài liệu, số lượng CBQL, GV tiểu học của tỉnh còn thiếu, nhất là GV dạy các bộ môn tự chọn và ở các trường vùng sâu, vùng xa, chất lượng còn nhiều hạn chế, bất cập.

III. Cách Quản Lý Hiệu Quả KTDG Tiểu Học VNEN Tại Tuyên Quang 59

Để quản lý hiệu quả hoạt động KTDG theo mô hình VNEN tại các trường tiểu học Tuyên Quang, cần có sự phối hợp đồng bộ giữa các cấp quản lý, nhà trường, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng. Xây dựng kế hoạch KTDG rõ ràng, cụ thể, phù hợp với đặc điểm của từng trường và từng lớp học. Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát và hỗ trợ giáo viên trong quá trình thực hiện KTDG. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và KTDG để giảm thiểu thời gian và công sức cho giáo viên.

3.1. Xây Dựng Kế Hoạch KTDG Chi Tiết và Phù Hợp

Kế hoạch KTDG cần xác định rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và thời gian KTDG. Kế hoạch cũng cần quy định rõ trách nhiệm của từng thành viên trong quá trình KTDG. Theo tài liệu, khi lập kế hoạch KTDG, cán bộ quản lý phải trả lời các câu hỏi như: Chuyển đổi phương thức KTĐG của nhà trường như thế nào để đảm bảo chất lượng dạy và học? Những nguồn lực nào được huy động để chuyển đổi phương thức KTĐG của nhà trường? Cha mẹ HS tham gia như thế nào vào quá trình KTĐG?

3.2. Tăng Cường Kiểm Tra Giám Sát và Hỗ Trợ Giáo Viên

Công tác kiểm tra, giám sát cần được thực hiện thường xuyên để kịp thời phát hiện và giải quyết những khó khăn, vướng mắc trong quá trình thực hiện KTDG. Cần có cơ chế hỗ trợ giáo viên về chuyên môn, nghiệp vụ và tinh thần để giáo viên có thể thực hiện tốt công tác KTDG. Theo tài liệu, kiểm tra đánh giá việc giáo viên thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS theo mô hình VNEN, bao gồm kiểm tra tổ chuyên môn và giáo viên thực hiện quy chế kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ và tổng kết.

3.3. Ứng Dụng Công Nghệ Thông Tin Trong KTDG Tiểu Học VNEN

Ứng dụng công nghệ thông tin giúp giáo viên tiết kiệm thời gian, công sức trong việc thu thập, xử lý và phân tích dữ liệu KTDG. Các phần mềm quản lý học sinh, phần mềm KTDG có thể giúp giáo viên theo dõi sự tiến bộ của từng HS một cách chi tiết và chính xác. Theo tài liệu, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong KTĐG kết quả học tập của HS là một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động KTDG.

IV. Đề Xuất Biện Pháp Quản Lý KTDG VNEN Tại Tuyên Quang 52

Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, GV, cha mẹ HS và HS về KTĐG theo mô hình VNEN. Chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên xây dựng chuẩn, công cụ đánh giá theo môn học. Chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên đa dạng hóa các hình thức, phương pháp đánh giá theo tiếp cận năng lực của HS. Chỉ đạo tổ chuyên môn tăng cường sinh hoạt về nội dung KTĐG kết quả học tập của HS theo mô hình VNEN. Nâng cao năng lực cho CBQL và GV đáp ứng yêu cầu của hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình trường học VNEN. Huy động các nguồn lực tham gia quá trình kiểm tra, đánh giá theo mô hình trường tiểu học mới.

4.1. Chỉ Đạo Tổ Chuyên Môn Xây Dựng Chuẩn Đánh Giá

Việc xây dựng chuẩn đánh giá theo môn học là rất quan trọng, giúp cho giáo viên có căn cứ để đánh giá kết quả học tập của HS một cách khách quan và chính xác. Theo tài liệu, chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên xây dựng chuẩn, công cụ đánh giá theo môn học là một trong những biện pháp quản lý quan trọng để nâng cao hiệu quả KTĐG.

4.2. Đa Dạng Hóa Hình Thức và Phương Pháp Đánh Giá

Việc sử dụng đa dạng các hình thức và phương pháp đánh giá giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện hơn về năng lực và phẩm chất của HS. Các hình thức đánh giá có thể bao gồm: quan sát, phỏng vấn, đánh giá sản phẩm học tập, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng... Theo tài liệu, chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên đa dạng hóa các hình thức, phương pháp đánh giá theo tiếp cận năng lực của HS là một trong những biện pháp quản lý quan trọng để nâng cao hiệu quả KTĐG.

V. Kết Quả Nghiên Cứu Về Quản Lý KTDG VNEN Tuyên Quang 51

Qua nghiên cứu và khảo sát, có thể thấy rằng việc quản lý hoạt động KTDG kết quả học tập theo mô hình VNEN tại các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang còn nhiều bất cập. Tuy nhiên, với những biện pháp quản lý phù hợp và sự nỗ lực của đội ngũ CBQL, GV, hoàn toàn có thể nâng cao chất lượng dạy học, góp phần thực hiện thành công dự án xây dựng mô hình trường tiểu học mới. Đánh giá kết quả học tập của HS theo mô hình trường học mới VNEN thực hiện theo văn bản số 5737/BGDĐT-GDTH ngày 21/8/2013 và thông tư số 32/2009/TT- BGDĐT của Bộ GD&ĐT với cách đánh giá HS theo nội dung mô hình trường học mới VNEN, đã thu được nhiều kết quả tích cực làm tiền đề cho sự ra đời của Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT về việc đánh giá HS tiểu học.

5.1. Ưu Điểm và Hạn Chế trong KTDG VNEN Tuyên Quang

Cần chỉ rõ những ưu điểm và hạn chế trong công tác KTDG tại các trường tiểu học Tuyên Quang để có những giải pháp khắc phục phù hợp. Theo tài liệu, một số CBQL, GV chưa say mê, tâm huyết với nghề nên chưa đem hết khả năng phục vụ sự nghiệp giáo dục, ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy.

5.2. Bài Học Kinh Nghiệm và Khuyến Nghị

Rút ra những bài học kinh nghiệm và đưa ra những khuyến nghị để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động KTDG theo mô hình VNEN tại các trường tiểu học Tuyên Quang. Kinh nghiệm cho thấy cần tăng cường công tác bồi dưỡng GV, xây dựng hệ thống tiêu chí rõ ràng và sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục tiểu học đóng vai trò nền tảng định hình nhân cách và năng lực cơ bản của người học. Tỉnh Tuyên Quang có quy mô giáo dục tiểu học tương đối rộng lớn với 165 trường và hơn 60.000 học sinh, trong đó năm học 2013-2014 ghi nhận 62.764 học sinh phân bố tại 3.119 lớp. Nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện, mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai thí điểm tại 14 trường tiểu học trên địa bàn tỉnh, với quy mô 287 lớp và 6.349 học sinh. Tuy nhiên, việc chuyển dịch phương thức đánh giá từ mô hình truyền thống nặng về điểm số sang đánh giá quá trình tiếp cận phẩm chất, năng lực đang bộc lộ nhiều điểm nghẽn trong công tác quản lý.

Vấn đề cốt lõi của nghiên cứu là xác định những bất cập trong việc chỉ đạo, tổ chức và giám sát hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo chương trình VNEN. Mục tiêu cụ thể của đề tài là phân tích cơ sở lý luận, khảo sát đánh giá thực trạng quản lý tại các đơn vị thí điểm, từ đó đề xuất hệ thống 7 biện pháp quản lý khoa học, khả thi nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục tiểu học vùng cao.

Phạm vi nghiên cứu tập trung vào đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên tại 14 trường tiểu học dạy học theo mô hình VNEN trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang từ năm học 2012-2013 đến năm 2015. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc cung cấp luận cứ thực tiễn giúp nâng cao tỷ lệ giáo viên thực hiện chuẩn hóa hoạt động đánh giá từ mức 68,36% lên trên 90%, đồng thời duy trì tỷ lệ học sinh hoàn thành chương trình đạt mức bền vững trên 99,2%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên lý thuyết đánh giá quá trình (Formative Assessment) của Ralph Tyler và Woodhouse, kết hợp với lý thuyết quản lý giáo dục hiện đại của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang và Giáo sư Phạm Minh Hạc. Đánh giá trong giáo dục không chỉ là phép đo định lượng nhằm xếp loại kết quả cuối kỳ, mà là chu trình thu thập thông tin phản hồi liên tục để điều chỉnh hoạt động dạy và học.

Mô hình trường học mới (Escuela Nueva - VNEN) có nguồn gốc từ Colombia, vận hành trên triết lý lấy người học làm trung tâm, thúc đẩy các phẩm chất tự giác, tự quản, tự tin và tự đánh giá. Khung lý thuyết của luận văn tập trung làm rõ ba khái niệm then chốt:

• Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập: Quá trình kết hợp giữa định tính (nhận xét bằng lời, ghi nhật ký) và định lượng (bài kiểm tra định kỳ theo thang điểm 10 với 3 mức độ nhận thức).
• Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh: Nguyên tắc không so sánh học sinh này với học sinh khác, không tạo áp lực tâm lý mà tập trung động viên, khích lệ sự nỗ lực cá nhân.
• Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá: Hệ thống tác động có chủ đích của hiệu trưởng thông qua 4 chức năng: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo chuyên môn và thanh tra, kiểm tra.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng cỡ mẫu gồm 98 khách thể, bao gồm 28 cán bộ quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng) và 70 giáo viên trực tiếp giảng dạy tại 14 trường tiểu học thí điểm thuộc 7 huyện, thành phố tỉnh Tuyên Quang. Phương pháp chọn mẫu phân tầng có chủ đích được áp dụng nhằm đảm bảo tính đại diện cho cả vùng thuận lợi lẫn vùng sâu, vùng xa.

Phương pháp thu thập dữ liệu kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu định tính và định lượng:

• Điều tra bằng phiếu hỏi: Khảo sát nhận thức và thực trạng triển khai hoạt động đánh giá của 98 cán bộ quản lý và giáo viên.
• Phỏng vấn sâu và quan sát sư phạm: Dự giờ các tiết học áp dụng 10 bước học tập VNEN, nghiên cứu hồ sơ chuyên môn và nhật ký đánh giá của giáo viên.
• Toán thống kê: Sử dụng phần mềm thống kê để xử lý tỷ lệ phần trăm, tính điểm trung bình và phân tích tương quan dữ liệu.

Timeline nghiên cứu được triển khai xuyên suốt giai đoạn 2012-2015, bám sát các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo như Công văn 5737/BGDĐT-GDTH và Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT. Việc lựa chọn phương pháp hỗn hợp giúp lượng hóa chính xác thực trạng, đồng thời lý giải sâu sắc các rào cản kỹ thuật và tâm lý của đội ngũ nhà giáo tại địa phương.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực tiễn tại 14 trường tiểu học thí điểm VNEN trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang mang lại 4 phát hiện quan trọng:

• Chuyển biến tích cực trong nhận thức: Có 71,42% (70/98 người) cán bộ quản lý và giáo viên nhận thức đúng và đầy đủ về mục tiêu, nguyên tắc đánh giá học sinh theo mô hình VNEN. Tuy nhiên, vẫn còn 28,58% cá nhân chưa hiểu trọn vẹn sự cần thiết của việc kết hợp đa lực lượng tham gia đánh giá.
• Sự phân hóa trong thực hiện nội dung đánh giá: Tỷ lệ giáo viên thực hiện đánh giá toàn diện cả 3 mặt (hoạt động học tập, năng lực, phẩm chất) đạt 68,36% (67/98 người). Đáng chú ý, vẫn còn 28,57% giáo viên giữ thói quen cũ, chỉ tập trung đánh giá kiến thức và kỹ năng đơn thuần.
• Chất lượng giáo dục chương trình VNEN đạt mức vượt trội: Số liệu năm học 2013-2014 cho thấy tỷ lệ học sinh hoàn thành chương trình đạt 99,2% (6.283/6.327 học sinh), tỷ lệ chưa hoàn thành chỉ chiếm 0,8% (44 học sinh). Kết quả này khả quan hơn mức trung bình toàn tỉnh (toàn tỉnh có 1,3% học sinh xếp loại yếu, tương đương 748 em).
• Hạn chế trong việc huy động các lực lượng đánh giá: Đánh giá từ phía giáo viên vẫn chiếm ưu thế tuyệt đối (trên 95% mức độ chi phối). Hoạt động tự đánh giá của học sinh và sự tham gia của cha mẹ học sinh còn mang tính hình thức tại khoảng 40% đơn vị khảo sát.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân của những tồn tại bắt nguồn từ sức ì tâm lý của đội ngũ giáo viên quen với phương pháp chấm điểm truyền thống. Bên cạnh đó, sĩ số học sinh từ 25 đến 35 em/lớp tại các trường trung tâm cùng áp lực phải dạy nhiều môn học không có trợ giảng khiến giáo viên quá tải khi viết nhận xét định tính hàng ngày. Trình độ dân trí không đồng đều ở 22 dân tộc thiểu số cũng là rào cản lớn khi huy động phụ huynh tham gia theo dõi việc học của con em.

Kết quả này hoàn toàn tương đồng với các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Văn Toản về giai đoạn đầu chuyển đổi sang đánh giá tiếp cận năng lực tại Việt Nam. Về mặt trình bày trực quan, dữ liệu thực trạng có thể được thể hiện qua biểu đồ cột so sánh tỷ lệ nhận thức đúng (71,42%) với tỷ lệ thực hành nội dung chuẩn mực (68,36%), đi kèm bảng phân tích đa chiều về tỷ lệ hoàn thành môn học giữa 5 khối lớp nhằm làm nổi bật tính ưu việt của mô hình hỗ trợ cá nhân hóa.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực chứng, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp quản lý trọng tâm:

• Nâng cao nhận thức và năng lực đánh giá định tính: Tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu cho 100% cán bộ quản lý và 4.127 giáo viên tiểu học toàn tỉnh về kỹ thuật quan sát, phỏng vấn nhanh và viết lời nhận xét mang tính khích lệ, hoàn thành trong học kỳ 1 của năm học. Chủ thể thực hiện: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Phòng Giáo dục và Đào tạo các huyện, thành phố.
• Chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn: Bắt buộc 100% tổ chuyên môn tại các trường duy trì tối thiểu 2 buổi sinh hoạt chuyên đề/tháng, tập trung tháo gỡ vướng mắc trong việc ghi nhật ký đánh giá và xây dựng đề kiểm tra định kỳ 3 mức độ nhận thức. Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu và Tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học.
• Chuẩn hóa công cụ và đa dạng hóa hình thức đánh giá: Thiết lập bộ công cụ tiêu chí quan sát chuẩn cho từng môn học, xây dựng ngân hàng câu hỏi định kỳ nhằm nâng tỷ lệ giáo viên sử dụng thành thạo các kỹ thuật đánh giá năng lực lên 85% trước năm 2016. Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu phối hợp với giáo viên cốt cán.
• Tăng cường phối hợp đa lực lượng và thanh tra chuyên đề: Xây dựng quy chế phối hợp cụ thể với 100% ban đại diện cha mẹ học sinh qua "phiếu điều em muốn nói"; đồng thời tiến hành kiểm tra định kỳ 100% hồ sơ đánh giá học sinh mỗi học kỳ nhằm chấn chỉnh bệnh thành tích. Chủ thể thực hiện: Ban kiểm tra nội bộ nhà trường và chính quyền địa phương.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Cán bộ quản lý giáo dục các cấp (Sở, Phòng, Ban Giám hiệu): Nắm vững quy trình quản lý 4 bước và khung biện pháp chỉ đạo chuyên môn để áp dụng vào thực tế điều hành, giúp giảm thiểu 50% áp lực thủ tục hành chính cho giáo viên tiểu học.
• Giáo viên tiểu học trực tiếp giảng dạy: Khai thác các kỹ thuật đánh giá quá trình như quan sát hành vi, phỏng vấn nhanh và hướng dẫn học sinh tự đánh giá theo quy trình 10 bước học tập của mô hình VNEN.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Quản lý giáo dục: Sử dụng bộ công cụ điều tra 98 mẫu, hệ thống cơ sở lý thuyết về đánh giá năng lực và phương pháp phân tích số liệu thực chứng làm tài liệu tham khảo cho các công trình nghiên cứu tương đương.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục: Tiếp cận nguồn dữ liệu thực nghiệm tại 14 trường tiểu học miền núi Tuyên Quang để đánh giá hiệu quả tác động của các dự án giáo dục quốc tế tại vùng sâu, vùng xa.

Câu hỏi thường gặp

Bản chất cốt lõi của kiểm tra, đánh giá theo mô hình trường học mới VNEN là gì?

Bản chất cốt lõi là chuyển dịch từ đánh giá kết quả học tập bằng điểm số sang đánh giá quá trình vì sự tiến bộ của người học. Phương pháp này kết hợp nhận xét định tính thường xuyên nhằm phát hiện kịp thời khó khăn của học sinh. Dữ liệu khảo sát tại Tuyên Quang cho thấy 71,42% cán bộ, giáo viên đã nhận thức đúng bản chất này.

Tại sao học sinh tiểu học cần tham gia tự đánh giá và đánh giá bạn?

Tự đánh giá giúp học sinh hình thành năng lực tự quản, tính tự tin và khả năng phản biện khi thực hiện 10 bước học tập VNEN. Kết quả tại 14 trường thí điểm Tuyên Quang khẳng định phương thức này giúp tỷ lệ học sinh hoàn thành chương trình đạt tới 99,2%, đồng thời tạo lập môi trường học tập hợp tác, dân chủ.

Giáo viên gặp khó khăn gì lớn nhất khi chuyển sang đánh giá bằng nhận xét?

Khó khăn lớn nhất là áp lực thời gian khi quản lý lớp học từ 25 đến 35 học sinh mà không có trợ giảng, cùng sức ì từ thói quen chấm điểm số nhiều năm. Số liệu thực tế chỉ ra có 28,57% giáo viên tại các đơn vị khảo sát vẫn còn lúng túng và duy trì lối đánh giá kiến thức truyền thống.

Cha mẹ học sinh tham gia vào quy trình đánh giá VNEN bằng cách nào?

Cha mẹ học sinh tham gia bằng cách quan sát các hoạt động tự học, sinh hoạt tại gia đình và ghi ý kiến nhận định vào phiếu đánh giá gửi cho giáo viên. Sự tham gia của gia đình giúp nhà trường nắm bắt toàn diện sự tiến bộ về phẩm chất của học sinh ở ngoài phạm vi lớp học.

Biện pháp quản lý nào đóng vai trò quyết định đến thành công của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá?

Biện pháp quyết định là đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn gắn với nâng cao năng lực thực hành cho giáo viên. Khi ban giám hiệu chỉ đạo sâu sát các chuyên đề đánh giá định tính và giảm bớt hồ sơ sổ sách, giáo viên sẽ tự tin vận dụng linh hoạt các kỹ thuật sư phạm vào bài giảng.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình VNEN tiếp cận năng lực người học.
• Khảo sát thực tiễn tại 14 trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang trên 98 cán bộ quản lý và giáo viên đã phản ánh bức tranh thực trạng chân thực, với 71,42% có nhận thức đầy đủ và 99,2% học sinh hoàn thành chương trình.
• Nghiên cứu chỉ rõ các rào cản nội tại như 28,57% giáo viên còn theo nếp đánh giá cũ và sự tham gia của cha mẹ học sinh còn hạn chế ở 40% đơn vị.
• Đề xuất hệ thống 7 biện pháp quản lý đồng bộ từ nâng cao nhận thức, chuẩn hóa công cụ, đổi mới sinh hoạt chuyên môn đến tăng cường thanh tra kiểm tra.
• Kết quả khảo nghiệm khẳng định 100% các biện pháp đề xuất đều đạt mức độ cần thiết và tính khả thi rất cao trong điều kiện giáo dục vùng cao.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là cung cấp giải pháp quản lý có căn cứ thực nghiệm vững chắc, giúp tháo gỡ điểm nghẽn trong đánh giá học sinh tiểu học. Trong giai đoạn tiếp theo, các đơn vị giáo dục cần tiếp tục hoàn thiện công cụ đánh giá và nhân rộng quy trình quản lý tại 165 trường tiểu học trên toàn tỉnh Tuyên Quang. Cán bộ quản lý và giáo viên hãy chủ động chuyển đổi tư duy đánh giá vì sự tiến bộ của học trò nhằm xây dựng môi trường giáo dục nhân văn và chất lượng!

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Ngoài nước Ngay từ khi xuất hiện mô hình nhà trường các hình thức KTĐG mức độ của HS cũng gia đời. Tuy nhiên ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có những hình thức KTĐG khác nhau nhưng đều đưa ra những qui định chuẩn, phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện tại.

Chẳng hạn: Thời kì phong kiến sử dụng thi, kiểm tra để đánh giá kết quả của HS; Thời kì tiền công nghiệp thi, kiểm tra phải phù hợp với trình độ HS và coi đó là một cách thức dạy và học, có vai trò khuyến khích HS tích cực, tự giác học tập; Thời kì hậu công nghiệp KTĐG phát triển theo tiêu chí hướng vào mục đích, yêu cầu của chương trình giảng dạy. Đầu thế kỷ XVI, nhà giáo dục vĩ đại J.A Comenxki (1592-1670) đã đưa ra mô hình nhà trường và được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng. Đó là nhà trường được phân theo cấp học, bậc học ở những lứa tuổi nhất định; các môn học trong nhà trường được quy định chặt chẽ có chương trình, có nội dung cụ thể thống nhất; thời gian đào tạo cũng được ấn định, đương nhiên cách KTĐG kết quả học tập của HS cũng được quy định rõ ràng. Đến thế kỷ XVIII thì hệ đánh giá chất lượng đầu tiên được áp dụng phổ biến trong nhà trường.

Lúc đầu hệ đánh giá có 3 bậc chính: Tốt - Trung bình - Kém. Tuy nhiên để đánh giá được theo 5 bậc chất lượng HS thì phải kiểm tra như thế nào để đánh giá được chính xác, phù hợp với đối tượng HS nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học mới là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm. Từ những năm 1970 trở lại đây có rất nhiều công trình nghiên cứu từng vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung đánh giá kết quả 6 download by : [e-mail] của HS như: Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá trí thức (V.Palomxki); con đường hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kỹ năng (X. Cũng trong giai đoạn này nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu các nguyên tắc của việc KTĐG nhằm đảm bảo tính khách quan như: Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri thức HS (A.D (1993), trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các trường học” đã xác định các chức năng ĐBCL của cơ sở đào tạo bao gồm: xác lập chuẩn, xây dựng quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu.

Ralf Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ đã nghiên cứu quy trình đánh giá để đánh giá sự tiến bộ của HS. Theo Freeman (1994), trong tác phẩm “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo”, ĐBCL là một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất. ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó. Ở các nước phát triển họ coi trọng hoạt động đánh giá và trách nhiệm chính trong hoạt động đánh giá là thuộc về giáo viên, giảng viên của các trường.

Trong nước Ở Việt Nam khoa học đánh giá đang phát triển những năm gần đây có một số công trình nghiên cứu của một số tác giả : Trần Thị Tuyết Oanh( 1999) Nghiên cứu về kĩ thuật trắc nghiệm trong đánh giá (Luận án TS) Trần Bá Hoành (2001) nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục đã khái quát quy trình đánh giá, chỉ ra các phương pháp, kĩ thuật đánh giá. Nguyễn Công Khanh (2012) Nghiên cứu về đo lường trong đánh giá kết quả học tập của người học. 7 download by : [e-mail] Nguyễn Công Khanh (2014) nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đã khai thác đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực, các phương pháp và kĩ thuật đánh giá. Về lĩnh vực quản lý có tác giả Nguyễn Thanh Tú (Luận văn thạc sĩ) Nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên tiếp cận theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học.

Nguyễn Thị Yến (2014) nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường ĐHSP – ĐHTN. Nguyễn Văn Toản (2014) nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS phổ thông theo tiếp cận năng lực. Tính đến thời điểm hiện tại chưa có một luận văn tiến sỹ hay thạc sỹ nào nghiên cứu về biện pháp QL hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình VNEN. Một số khái niệm công cụ 1.

Kiểm tra Kiểm tra: Là quá trình thu thập những thông tin, dữ kiện về đối tượng (HS, giáo viên, đơn vị giáo dục cơ sở) làm cơ sở cho việc đánh giá. - Kiểm tra là quá trình tạo lập kênh thông tin ngược (kênh thông tin phản hồi). - Kết quả kiểm tra được ghi nhận bằng một số đo, dựa theo những quy tắc, tiêu chuẩn đã tính. - Kiểm tra là quá trình xem xét các hoạt động nhằm giúp phát hiện những sai sót, lệch lạc nêu hướng điều chỉnh.

Trong giáo dục: - Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả (học tập và rèn luyện của HS) bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định. 8 download by : [e-mail] - Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả (học tập của HS) bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó. Trong dạy học có các dạng kiểm tra sau (bàn chủ yếu đến kiểm tra HS): Kiểm tra hàng ngày; Kiểm tra định kỳ; Kiểm tra tổng kết. Các dạng kiểm tra được thực hiện bằng hình thức kiểm tra viết, nói, thực hành.

Phép đo - thang đánh giá: Phép đo trong đánh giá: Đo đạc là phản ánh cho đối tượng cần đo một con số, thứ hạng theo quy luật logic chấp nhận được. Để đo được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS thì những vấn đề cần đo phải được xác định rõ ràng, hoặc là phải quan sát được rõ; những con số ở thang đo phù hợp với mức độ của vấn đề, nhưng lời nhận xét phải sát thực. Đánh giá kết quả học tập của HS 1. Đánh giá Đánh giá (Evaluation) là vấn đề được nhiều học giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau.

Ralf Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ, được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục, ông sử dụng thuật ngữ ĐG để biểu thị quy trình ĐG sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được. Theo Woodhouse: Đánh giá (evaluation) là sự lượng giá (assessment) mà kết quả là điểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không đạt). Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay “trượt” (Fail). Theo tác giả Trần Bá Hoành: "ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc".

[11] 9 download by : [e-mail] Theo tài liệu biên soạn của Nguyễn Thị Tính thì: "Đánh giá trong giáo dục là một quá trình hình thành nên những nhận định, phán đoán về thực trạng dạy học, giáo dục trên cơ sở đó chỉ ra những điểm mạnh và điểm yếu đề xuất các biện pháp cải tạo thực trạng nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục. Đánh giá được kết hợp giữa định tính (đánh giá bằng nhận xét) với đánh giá bằng định lượng (đánh giá bằng điểm số)". [17] Vấn đề đo lường và đánh giá trong giáo dục thì người ta quan tâm đến việc việc thu thập thông tin một cách hệ thống, xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giảng dạy, mục tiêu giáo dục làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa những thiếu sót.

Kết quả học tập của HS Kết quả học tập là bằng chứng sự thành công của HS về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục” (James Madison University, 2003; James O. Một quan niệm khác là “Kết quả học tập là kết quả của một môn học, một chuyên ngành hay của cả một khóa đào tạo.” Nói đến “kết quả học tập” là nói đến thành tích học tập của HS nhưng ở hiện trạng những gì đạt được trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định (hay nói cách khác đó là sự đạt được những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng theo mục đích đánh giá đã xác định). Ví dụ điểm số một bài kiểm tra, kết quả xếp loại từng môn học. Khi nói đến “thành tích học tập” là thiên về mức độ đạt được những mục tiêu (đã cụ thể thành các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ) của HS này với HS khác sau một quá trình tham gia học tập so với những yêu cầu của môn học.

10 download by : [e-mail] Khái niệm “chất lượng học tập” thiên về đánh giá cả định tính và định lượng những gì đạt được của HS trong quá trình hoàn thiện và phát triển về trí tuệ, nhân cách, thể chất so với những mục tiêu môn học đã đề ra. Nói đến “hiệu quả học tập” là thiên về đánh giá kết quả đạt được những mục tiêu môn học trên cơ sở những đầu tư về nhân lực, vật lực, thời gian và công sức bỏ ra sau một giai đoạn học tập. [12] Kết quả học tập của HS bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà họ có được. Các kiến thức, kĩ năng này được tích lũy từ các môn học khác nhau trong suốt quá trình học được quy định cụ thể trong chương trình giáo dục.