Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Cao Bằng

Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú THCS tỉnh Cao Bằng

• Tác giả: Hứa Thị Kiều Oanh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Tuyết Hạnh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Cao Bằng
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan quản lý hoạt động trải nghiệm PTDTNT THCS Cao Bằng

Quản lý hoạt động trải nghiệm giữ vai trò then chốt tại các trường phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Cao Bằng. Mô hình giáo dục nội trú có tính chất đặc thù cao. Học sinh học tập và sinh hoạt tập trung dài ngày trong khuôn viên nhà trường. Đa số các em thuộc các dân tộc thiểu số như Tày, Nùng, Mông, Dao. Khả năng giao tiếp tiếng Việt và kỹ năng xã hội ban đầu còn nhiều hạn chế. Hoạt động trải nghiệm chuyển hóa kiến thức sách vở thành kinh nghiệm thực tiễn sinh động. Công tác quản lý điều phối đồng bộ mục tiêu giáo dục với phong tục tập quán địa phương. Cán bộ quản lý phải định hướng nội dung gắn với đời sống văn hóa vùng cao. Hoạt động thực tế giúp học sinh phát triển năng lực tự chủ và thích ứng nhanh. Nhà trường đóng vai trò bệ đỡ nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Đổi mới phương thức quản lý tạo môi trường học tập thân thiện. Quản lý chặt chẽ bảo đảm an toàn tuyệt đối cho học sinh trong mọi sinh hoạt tập thể. Quy trình giáo dục góp phần quan trọng vào việc bồi dưỡng nguồn nhân lực tương lai cho tỉnh Cao Bằng.

1.1. Bản chất hoạt động trải nghiệm trong trường PTDTNT

Hoạt động trải nghiệm là quá trình giáo dục có định hướng rõ ràng. Học sinh trực tiếp tham gia vào các tình huống thực tế đời sống. Qua sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh tự quan sát, chiêm nghiệm và đúc kết tri thức. Ở trường nội trú, hoạt động này diễn ra cả trong và ngoài giờ lên lớp. Nội dung giáo dục bao gồm rèn luyện nền nếp ăn ở, tự phục vụ và lao động tập thể. Học sinh học cách sống tự lập khi xa gia đình từ sớm. Quá trình trải nghiệm thúc đẩy tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Bản chất cốt lõi nằm ở việc chuyển giao kinh nghiệm văn hóa xã hội thành năng lực nội tại của cá nhân.

1.2. Vai trò của hiệu trưởng trong chỉ đạo quản lý giáo dục

Hiệu trưởng trường phổ thông dân tộc nội trú đóng vai trò chủ trì điều hành toàn diện. Người quản lý xây dựng chiến lược, phê duyệt kế hoạch và phân công nhiệm vụ cụ thể cho giáo viên. Hiệu trưởng phải thấu hiểu sâu sắc đặc điểm tâm sinh lý học sinh miền núi. Sự chỉ đạo sáng suốt giúp các chương trình trải nghiệm không bị rập khuôn hay máy móc. Cán bộ quản lý chủ động huy động các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất từ địa phương. Hoạt động kiểm tra giám sát thường xuyên ngăn ngừa rủi ro phát sinh trong sinh hoạt tập thể. Người lãnh đạo nhà trường cũng đóng vai trò cầu nối gắn kết gia đình và cộng đồng xã hội.

II. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm PTDTNT THCS Cao Bằng

Thực tế triển khai tại các trường PTDTNT THCS Bảo Lạc, Hòa An và Phục Hòa phản ánh nhiều nét đặc thù. Công tác quản lý đã từng bước đi vào nền nếp ổn định. Học sinh duy trì tỷ lệ hạnh kiểm tốt ở mức cao, đạt trên 85% đến 96%. Tuy nhiên, việc quản lý vẫn bộc lộ những rào cản và khó khăn không nhỏ. Năng lực thiết kế nội dung trải nghiệm sáng tạo của một bộ phận giáo viên còn hạn chế. Kế hoạch tổ chức đôi khi còn nặng tính hình thức và thiếu sự phong phú. Tỷ lệ học sinh học lực trung bình và yếu vẫn chiếm khoảng 25% ở một số địa bàn khó khăn. Rào cản ngôn ngữ là nguyên nhân hàng đầu cản trở học sinh tiếp thu kiến thức. Khả năng giao tiếp tiếng Việt của nhiều học sinh người Mông, Dao còn chưa thành thạo. Tình trạng lưu ban vẫn xuất hiện với tỷ lệ 2% đến 2,5% ở Bảo Lạc và Phục Hòa. Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động ngoài trời tại các huyện vùng sâu chưa đồng bộ. Nguồn kinh phí hỗ trợ hoạt động ngoại khóa còn eo hẹp. Sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường chưa thực sự chặt chẽ do khoảng cách địa lý xa xôi.

2.1. Tác động của rào cản ngôn ngữ và nhận thức học sinh

Học sinh tại các trường nội trú tỉnh Cao Bằng chủ yếu là con em đồng bào thiểu số. Vốn tiếng Việt của các em khi mới vào cấp học còn hạn chế. Nhiều học sinh chưa nhận thức đầy đủ về ý nghĩa của việc học tập chủ động. Sự rụt rè khiến học sinh ngại phát biểu và ít tham gia các trò chơi tập thể. Điều này tạo ra khoảng cách lớn trong việc tiếp thu kỹ năng mới. Tình trạng học sinh lưu ban tại huyện Bảo Lạc và Phục Hòa bắt nguồn chủ yếu từ trở ngại giao tiếp. Công tác quản lý giáo dục vì vậy gặp nhiều thách thức trong khâu kích thích tinh thần tự học của từng cá nhân.

2.2. Khó khăn về cơ sở vật chất và kinh phí tổ chức

Cơ sở vật chất là yếu tố quyết định chất lượng hoạt động trải nghiệm thực tế. Nhiều trường PTDTNT tại vùng sâu tỉnh Cao Bằng thiếu sân chơi bãi tập chuẩn mực. Dụng cụ hỗ trợ các chuyên đề nghiên cứu khoa học kỹ thuật chưa đáp ứng nhu cầu. Nguồn ngân sách chi trả cho các chuyến dã ngoại còn rất eo hẹp. Địa hình miền núi hiểm trở làm tăng chi phí di chuyển khi đưa học sinh đi thực địa. Đội ngũ giáo viên phải tự tạo phương tiện học tập nhưng hiệu quả chưa đồng đều. Sự thiếu thốn về trang thiết bị khiến nhiều chủ đề trải nghiệm bị thu hẹp quy mô. Công tác quản lý đòi hỏi giải pháp tháo gỡ cụ thể về nguồn lực đầu tư.

III. Giải pháp quản lý hoạt động trải nghiệm PTDTNT THCS Cao Bằng

Nâng cao hiệu quả quản lý đòi hỏi hệ thống biện pháp đồng bộ và khoa học. Nhà trường cần hoàn thiện quy trình lập kế hoạch theo từng giai đoạn năm học. Mục tiêu trải nghiệm phải bám sát chương trình giáo dục phổ thông mới. Hiệu trưởng tăng cường bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên phụ trách công tác Đội và chủ nhiệm. Phương pháp tổ chức cần đa dạng hóa qua hình thức câu lạc bộ, tham quan di tích lịch sử và lao động sản xuất. Cán bộ quản lý phải chú trọng lồng ghép tăng cường tiếng Việt vào từng hoạt động. Học sinh cần được khích lệ nói tiếng phổ thông qua trò chơi và diễn đàn trao đổi. Nhà trường nên đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục để tìm kiếm thêm nguồn tài trợ. Mối liên kết giữa nhà trường, ban đại diện cha mẹ và chính quyền địa phương phải duy trì liên tục. Đổi mới tiêu chí đánh giá kết quả theo hướng ghi nhận sự tiến bộ cá nhân. Công tác kiểm tra định kỳ giúp cán bộ quản lý kịp thời điều chỉnh nội dung giáo dục sát với thực tiễn cơ sở.

3.1. Đa dạng hóa hình thức trải nghiệm gắn với văn hóa dân tộc

Hình thức tổ chức hoạt động cần gắn liền với bản sắc văn hóa các dân tộc Cao Bằng. Nhà trường nên lồng ghép các lễ hội truyền thống như Lồng Tồng vào chương trình sinh hoạt. Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu điệu hát Then, đàn Tính và nghệ thuật thêu thổ cẩm. Các hội thi trò chơi dân gian như ném còn, kéo co tạo sân chơi bổ ích. Học sinh vừa tiếp thu văn hóa nguồn cội vừa tăng cường phản xạ giao tiếp tiếng Việt. Các câu lạc bộ học tập và câu lạc bộ nghề truyền thống cần được thành lập rộng rãi. Phương pháp này biến môi trường nội trú thành không gian văn hóa đa dạng và giàu tính giáo dục.

3.2. Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá và bồi dưỡng giáo viên

Công tác kiểm tra đánh giá cần chuyển dịch từ ghi nhận hình thức sang đánh giá năng lực thực tế. Hiệu trưởng xây dựng bộ công cụ theo dõi sự chuyển biến thái độ và kỹ năng sống của học sinh. Việc đánh giá chú trọng quá trình nỗ lực thay vì chỉ nhìn vào sản phẩm cuối cùng. Đồng thời, nhà trường phải tổ chức thường xuyên các khóa tập huấn phương pháp sư phạm trải nghiệm cho cán bộ, giáo viên. Giáo viên chủ nhiệm cần được trang bị kỹ năng tham vấn tâm lý học sinh dân tộc thiểu số. Cơ chế khen thưởng minh bạch tạo động lực cho giáo viên đổi mới sáng tạo. Đội ngũ giáo viên vững tay nghề sẽ bảo đảm chất lượng tổ chức mọi hoạt động nội trú.

IV. Kết luận ứng dụng quản lý hoạt động trải nghiệm PTDTNT Cao Bằng

Quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường PTDTNT THCS tỉnh Cao Bằng giữ ý nghĩa chiến lược sâu sắc. Đây là giải pháp then chốt để đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục vùng cao. Việc vận dụng các giải pháp quản lý khoa học mang lại chuyển biến tích cực trong nhận thức của học sinh. Tỷ lệ học sinh đạt hạnh kiểm tốt duy trì vững chắc qua từng năm học. Tình trạng lưu ban và bỏ học từng bước được hạn chế tối đa. Kỹ năng giao tiếp tiếng Việt và năng lực tự phục vụ của học sinh nội trú tiến bộ vượt bậc. Các mô hình trải nghiệm văn hóa bản địa giúp nuôi dưỡng lòng tự hào dân tộc cho thế hệ trẻ. Cơ quan quản lý giáo dục địa phương cần tiếp tục đầu tư hoàn thiện cơ sở vật chất. Nhà trường phải phát huy tính chủ động, linh hoạt trong việc lồng ghép các chuyên đề sáng tạo. Sự phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và xã hội tạo nền tảng vững chắc cho giáo dục nội trú. Mô hình quản lý hiệu quả này hoàn toàn có thể nhân rộng sang các địa phương miền núi khác.

4.1. Khả năng nhân rộng mô hình tại các huyện miền núi

Mô hình quản lý hoạt động trải nghiệm tại Cao Bằng cung cấp nhiều bài học thực tiễn giá trị. Các trường PTDTNT có điều kiện kinh tế xã hội tương đồng hoàn toàn có thể áp dụng. Việc xây dựng kế hoạch trải nghiệm theo từng chủ đề mùa vụ và văn hóa địa phương rất dễ triển khai. Các nhà trường có thể linh hoạt điều chỉnh quy mô tùy thuộc vào nguồn lực thực tế. Mô hình phát huy hiệu quả cao trong việc rèn luyện tính tự lập cho học sinh dân tộc thiểu số. Cơ chế quản lý theo dõi sát sao giúp nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Sự thành công này tạo tiền đề vững chắc để phổ biến kinh nghiệm quản lý giáo dục vùng cao.

4.2. Khuyến nghị chính sách phát triển giáo dục nội trú bền vững

Phát triển bền vững giáo dục nội trú đòi hỏi chính sách hỗ trợ đồng bộ từ các cấp quản lý. Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Cao Bằng cần ưu tiên cấp kinh phí riêng cho hoạt động trải nghiệm. Các trường cần được đầu tư thêm phòng học đa năng và sân tập thể thao đạt chuẩn. Địa phương cần có cơ chế thu hút nghệ nhân dân gian tham gia truyền dạy văn hóa cho học sinh. Chính sách bồi dưỡng chuyên môn định kỳ cho giáo viên nội trú phải được duy trì thường xuyên. Nhà trường cần tiếp tục đẩy mạnh liên kết với các doanh nghiệp, tổ chức xã hội để huy động nguồn tài trợ. Giải pháp tổng thể này bảo đảm môi trường giáo dục nội trú phát triển ổn định và chất lượng.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đánh dấu bước chuyển mình mang tính lịch sử của nền giáo dục Việt Nam, chuyển trọng tâm từ trang bị kiến thức đơn thuần sang phát triển phẩm chất và năng lực người học theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW. Trong cấu trúc chương trình mới, Hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở cấp trung học cơ sở trở thành hoạt động giáo dục bắt buộc với thời lượng chuẩn hóa 105 tiết trên một năm học. Đây là môi trường giáo dục đặc biệt giúp học sinh chuyển hóa tri thức lý thuyết thành năng lực thực tiễn thông qua các tương tác đời sống thực tế.

Đối với hệ thống trường Phổ thông dân tộc nội trú cấp trung học cơ sở tại tỉnh Cao Bằng, hoạt động trải nghiệm mang ý nghĩa sống còn đối với sự phát triển nhân cách của học sinh. Toàn bộ học sinh theo học tại các cơ sở này đều là con em đồng bào các dân tộc thiểu số sinh sống tại các địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn. Môi trường nội trú tập trung mang lại lợi thế về thời gian sinh hoạt khép kín nhưng cũng đặt ra những rào cản lớn về tâm lý rụt rè, hạn chế vốn từ tiếng Việt và thiếu hụt kỹ năng tương tác xã hội hiện đại.

Thực tiễn quản lý giáo dục giai đoạn 2018 - 2021 tại các trường nội trú tỉnh Cao Bằng cho thấy công tác tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp thường biến thành các buổi sinh hoạt tập thể đơn điệu hoặc giờ chơi tự do. Nhiều cán bộ quản lý và giáo viên chưa định hình rõ mục tiêu hình thành năng lực chuyên biệt cho học sinh. Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục của tác giả Hứa Thị Kiều Oanh tập trung giải quyết bài toán này thông qua việc phân tích thực trạng và xây dựng hệ thống biện pháp quản lý khoa học.

Nghiên cứu được triển khai trên địa bàn 03 trường trọng điểm gồm Phổ thông dân tộc nội trú huyện Bảo Lạc, huyện Phục Hòa và huyện Hòa An trong giai đoạn 3 năm học từ năm 2018 đến năm 2021. Khảo sát thực nghiệm trên tổng số 262 khách thể đã cung cấp hệ thống dữ liệu toàn diện phản ánh năng lực học tập của 698 học sinh toàn cấp. Đề tài xác lập khung quản trị khả thi, hướng đến mục tiêu nâng cao trên 95% tỷ lệ tham gia tích cực của học sinh nội trú và chuẩn hóa 100% quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm theo yêu cầu đổi mới giáo dục hiện hành.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu thiết lập nền tảng lý luận dựa trên sự giao thoa giữa các học thuyết giáo dục hiện đại và khoa học quản trị tổ chức:

Thứ nhất, Lý thuyết học tập từ trải nghiệm của David A. Kolb xác định kiến thức được kiến tạo thông qua sự chuyển hóa kinh nghiệm cá nhân qua chu trình 4 giai đoạn khép kín gồm: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, khái quát hóa khái niệm và thử nghiệm tích cực. Trong môi trường nội trú, học sinh tiếp thu bài học hiệu quả nhất khi được trực tiếp thao tác, bày tỏ cảm xúc và giải quyết các tình huống gắn liền với đời sống hàng ngày.

Thứ hai, Lý thuyết kiến tạo trong tâm lý học giáo dục của Lev Vygotsky và Jean Piaget khẳng định hoạt động nhận thức của người học phát triển tối ưu thông qua tương tác xã hội trong vùng phát triển gần nhất. Giáo viên đóng vai trò thiết kế bối cảnh, hỗ trợ và dẫn dắt học sinh tự khám phá năng lực bản thân.

Thứ ba, Lý thuyết quản trị chức năng của Henri Fayol và các nghiên cứu quản lý giáo dục của Phạm Minh Hạc định hình 4 chức năng cốt lõi của người hiệu trưởng: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo điều hành và kiểm tra đánh giá. Khung lý thuyết này vận hành xoay quanh 4 khái niệm then chốt: hoạt động trải nghiệm, quản lý hoạt động trải nghiệm, trường phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở và năng lực thích ứng xã hội của học sinh dân tộc thiểu số.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu ứng dụng tổ hợp các phương pháp khoa học nhằm đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy tuyệt đối của các kết luận khoa học:

Về quy mô mẫu và kỹ thuật chọn mẫu, đề tài tiến hành khảo sát thực tiễn trên tổng số 262 đối tượng được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp ngẫu nhiên. Cấu trúc mẫu khảo sát bao gồm: 13 cán bộ quản lý trường học, 57 giáo viên trực tiếp giảng dạy, 12 nhân viên phục vụ nội trú và 180 học sinh đại diện cho đầy đủ 4 khối lớp từ khối 6 đến khối 9 tại 3 huyện đại diện cho các vùng địa lý khác nhau của tỉnh Cao Bằng. Phương pháp phân tầng giúp phản ánh đa chiều từ góc nhìn chỉ đạo, thực thi cho đến đối tượng thụ hưởng trực tiếp.

Về nguồn dữ liệu và công cụ thu thập, dữ liệu sơ cấp được thu thập qua hệ thống phiếu hỏi anket thiết kế chuẩn hóa theo thang đo khoảng cách Likert, kết hợp phỏng vấn sâu 15 cán bộ quản lý và quan sát trực tiếp các buổi sinh hoạt chuyên đề. Dữ liệu thứ cấp được trích xuất từ báo cáo tổng kết năm học, hồ sơ quản lý chuyên môn và bảng tổng hợp xếp loại học lực, hạnh kiểm trong suốt 3 năm học từ năm 2018 đến năm 2021.

Phương pháp phân tích số liệu kết hợp thống kê toán học qua phần mềm xử lý dữ liệu để xác định điểm trung bình, độ lệch chuẩn và tỷ lệ phần trăm phân bố. Việc lựa chọn phương pháp phân tích định lượng kết hợp định tính chuyên gia nhằm đối chiếu chính xác giữa mức độ nhận thức lý luận và kết quả thực thi thực tế của đội ngũ cán bộ, giáo viên.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực tiễn tại 3 trường Phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Cao Bằng trong năm học 2020 - 2021 mang lại những số liệu mang tính bước ngoặt về quy mô và chất lượng:

Thứ nhất, quy mô trường lớp duy trì ổn định với tổng số 24 lớp học phân bổ đều 2 lớp trên mỗi khối cho cả 3 trường, tiếp nhận và giáo dục 698 học sinh dân tộc thiểu số. Trong đó, trường huyện Bảo Lạc có quy mô lớn nhất với 247 học sinh, tiếp đến là trường huyện Phục Hòa với 230 học sinh và trường huyện Hòa An có 221 học sinh. Tỷ lệ tuyển sinh hàng năm luôn đạt mức 100% chỉ tiêu được giao, thể hiện nhu cầu học tập nội trú rất lớn của đồng bào vùng cao.

Thứ hai, kết quả phân loại học lực cho thấy học sinh đạt mức khá và giỏi chiếm tỷ trọng cao vượt trội, đạt mức bình quân trên 72% tại cả 3 cơ sở giáo dục. Cụ thể, tỷ lệ học sinh khá và giỏi tại trường huyện Hòa An đạt 75,56% với 33 học sinh giỏi chiếm 14,93% và 134 học sinh khá chiếm 60,63%. Tại trường huyện Bảo Lạc, tỷ lệ này đạt 74,5% với 39 học sinh giỏi chiếm 15,8% và 145 học sinh khá chiếm 58,7%. Trường huyện Phục Hòa ghi nhận 73,3% học sinh khá giỏi với 27 học sinh giỏi chiếm 11,7% và 142 học sinh khá chiếm 61,6%.

Thứ ba, sự phân hóa về phẩm chất đạo đức và tỷ lệ lưu ban vẫn là bài toán trăn trở. Về hạnh kiểm, tỷ lệ học sinh xếp loại tốt tại trường Phục Hòa đạt tới 96% với 221 em, trường Bảo Lạc đạt 91,4% với 226 em, và trường Hòa An đạt 85,52% với 189 em. Tuy nhiên, trường Bảo Lạc vẫn ghi nhận 6 học sinh xếp loại học lực yếu dẫn đến tỷ lệ lưu ban 2,5%, trường Phục Hòa có 4 học sinh lưu ban chiếm 2%, trong khi trường Hòa An duy trì xuất sắc tỷ lệ chuyển lớp thẳng 100%.

Thứ tư, khảo sát 262 cán bộ, giáo viên và học sinh bộc lộ sự chênh lệch rõ rệt trong các khâu quản trị. Khâu xây dựng kế hoạch đạt điểm đánh giá mức độ nhận thức khá cao, nhưng khâu kiểm tra đánh giá và huy động nguồn lực xã hội hóa đạt điểm số thấp nhất. Khoảng 70% các hoạt động trải nghiệm hiện nay vẫn phụ thuộc hoàn toàn vào nguồn kinh phí ngân sách nhà nước hạn hẹp và chưa khai thác tối đa nguồn lực tại địa phương.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân dẫn đến tình trạng lưu ban 2% đến 2,5% tại huyện Bảo Lạc và Phục Hòa xuất phát từ rào cản ngôn ngữ mẹ đẻ của học sinh vùng sâu. Nhiều em học sinh người dân tộc Mông, Dao khi mới nhập học lớp 6 có vốn tiếng Việt rất mỏng, dẫn đến mặc cảm tự ti và khó khăn trong tiếp thu bài học văn hóa.

Dữ liệu khảo sát trên có thể được trình bày một cách trực quan thông qua biểu đồ cột chồng so sánh tương quan giữa tỷ lệ học lực khá giỏi và tỷ lệ hạnh kiểm tốt của 3 trường, kết hợp bảng thống kê chéo giữa số năm công tác của giáo viên và mức độ chủ động đổi mới hình thức trải nghiệm. Trực quan hóa dữ liệu này giúp chỉ ra mối tương quan thuận giữa năng lực tổ chức của giáo viên và sự tự tin hòa nhập của học sinh.

So sánh với nghiên cứu của Phạm Văn Chương tại huyện Nậm Pồ tỉnh Điện Biên và Phan Minh Đức tại huyện Bắc Quang tỉnh Hà Giang, kết quả nghiên cứu tại Cao Bằng cho thấy sự tương đồng sâu sắc: các trường vùng cao đều sở hữu môi trường sinh hoạt nội trú lý tưởng để rèn luyện thói quen tự lập, nhưng lại thiếu hụt trầm trọng cơ sở vật chất chuyên dụng cho các hoạt động sáng tạo khoa học kỹ thuật và hướng nghiệp chuyên sâu.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo sát thực trạng và các nguyên tắc quản lý giáo dục, luận văn xác lập 5 biện pháp quản lý đồng bộ nhằm nâng cao chất lượng hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở nội trú:

Thứ nhất, hoàn thiện quy trình lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm theo hướng chuẩn hóa và linh hoạt. Hiệu trưởng các trường cần chỉ đạo tổ chuyên môn xây dựng khung kế hoạch 105 tiết phân bổ đồng đều cho 4 mạch nội dung: hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội phục vụ cộng đồng và hoạt động giáo dục hướng nghiệp. Kế hoạch phải được phê duyệt trước ngày 15 tháng 9 hàng năm, đảm bảo 100% các chủ đề tháng gắn liền với đời sống văn hóa bản địa và các mốc lịch sử cách mạng của địa phương.

Thứ hai, tổ chức bồi dưỡng chuẩn hóa năng lực thiết kế hoạt động trải nghiệm cho 100% cán bộ quản lý và giáo viên. Ban giám hiệu phối hợp cùng Sở và Phòng Giáo dục và Đào tạo tổ chức tối thiểu 02 đợt tập huấn chuyên sâu mỗi năm học. Nội dung bồi dưỡng tập trung vào kỹ thuật điều hành phương pháp làm việc nhóm, kỹ năng tổ chức sân khấu hóa, trò chơi dân gian và phương pháp xử lý tình huống phát sinh trong môi trường nội trú khép kín, hoàn thành chỉ tiêu đánh giá năng lực giáo viên đạt chuẩn trên 90% vào cuối học kỳ I.

Thứ ba, đổi mới hình thức tổ chức trải nghiệm gắn với đời sống nội trú và lao động sản xuất. Giáo viên chủ nhiệm kết hợp cùng Đoàn Thanh niên và Đội Thiếu niên Tiền phong đẩy mạnh mô hình câu lạc bộ văn hóa dân tộc, sinh hoạt dưới cờ theo chủ điểm và mô hình vườn rau thanh niên. Đặt mục tiêu duy trì 100% học sinh khối 8 và khối 9 được tham gia mô hình tăng gia sản xuất thực tế tại trường, kết hợp các buổi ngoại khóa thực địa tối thiểu 2 lần trên một năm học tại các di tích lịch sử địa phương trong giai đoạn 2021 - 2023.

Thứ tư, thiết lập hệ thống kiểm tra và đánh giá kết quả trải nghiệm dựa trên thang đo năng lực đầu ra. Ban giám hiệu nhà trường cần ban hành bảng tiêu chí đánh giá hành vi và sản phẩm trải nghiệm của học sinh thay thế cho lối nhận xét chung chung trước đây. Tiến hành kiểm tra định kỳ 100% sổ theo dõi rèn luyện và hồ sơ hoạt động trải nghiệm của từng lớp, phấn đấu nâng tỷ lệ học sinh đạt mức độ thành thạo các kỹ năng sống cơ bản lên trên 98% trước khi tốt nghiệp trung học cơ sở.

Thứ năm, tăng cường huy động các nguồn lực xã hội hóa và gắn kết cộng đồng dân cư. Ban giám hiệu chủ động phối hợp với chính quyền cấp xã, các hội đoàn thể và ban đại diện cha mẹ học sinh để huy động nguồn lực hỗ trợ học sinh thực hành nghề truyền thống như dệt thổ cẩm, rèn đúc hoặc làm nông nghiệp sạch. Mục tiêu trong giai đoạn 2022 - 2025 nâng tỷ trọng nguồn lực tài trợ hiện vật, kỹ thuật và địa điểm trải nghiệm từ cộng đồng lên mức tối thiểu 25% tổng nhu cầu kinh phí hoạt động trải nghiệm toàn trường.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn sâu sắc, phù hợp cho nhiều nhóm đối tượng tham khảo và ứng dụng:

Nhóm thứ nhất là cán bộ quản lý giáo dục bao gồm Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng các trường phổ thông dân tộc nội trú và bán trú cấp trung học cơ sở trên toàn quốc. Luận văn cung cấp khung kế hoạch mẫu 105 tiết cùng cẩm nang chỉ đạo, phân công nhiệm vụ và hệ thống tiêu chí kiểm tra đánh giá giáo viên khoa học, giúp nâng cao năng lực quản trị nhà trường chuyên biệt.

Nhóm thứ hai là đội ngũ giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm, Tổng phụ trách Đội và cán bộ Đoàn Thanh niên tại các trường vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Tài liệu cung cấp hệ thống gợi ý chi tiết về phương pháp tổ chức trò chơi, phương pháp đóng vai và các kỹ năng khơi gợi sự tự tin cho học sinh dân tộc thiểu số trong các buổi sinh hoạt tập thể.

Nhóm thứ ba là học viên cao học, nghiên cứu sinh chuyên ngành Quản lý giáo dục, Giáo dục học và Tâm lý học lứa tuổi. Công trình là một điển hình mẫu mực về phương pháp nghiên cứu định lượng kết hợp định tính, cung cấp bộ câu hỏi khảo sát 262 khách thể chuẩn xác và hệ thống luận chứng thực tiễn phong phú về giáo dục vùng cao.

Nhóm thứ tư là các nhà hoạch định chính sách tại Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo vùng dân tộc thiểu số và miền núi. Dữ liệu thực trạng từ 698 học sinh và 82 cán bộ, giáo viên trong luận văn là cơ sở thực tế vững chắc để tham mưu ban hành các chính sách đầu tư cơ sở vật chất, bố trí nguồn ngân sách đặc thù và xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên phù hợp với thực tiễn vùng khó khăn.

Câu hỏi thường gặp

Khung thời lượng dành cho hoạt động trải nghiệm ở cấp trung học cơ sở được phân bổ như thế nào?

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp là hoạt động giáo dục bắt buộc từ lớp 6 đến lớp 9 với thời lượng 105 tiết trên một năm học. Thời lượng này được thực hiện linh hoạt qua 4 loại hình cơ bản: sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động giáo dục theo chủ đề và hoạt động câu lạc bộ, ngoại khóa.

Điểm đặc thù lớn nhất khi quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường nội trú là gì?

Đặc thù lớn nhất là tính khép kín của môi trường sinh hoạt, nơi 100% học sinh ăn ở và học tập tập trung tại trường suốt cả tuần. Do đó, cán bộ quản lý phải biết tận dụng tối đa không gian nội trú để lồng ghép các hoạt động tự quản, tăng gia sản xuất và bảo tồn bản sắc văn hóa dân tộc, tránh biến hoạt động trải nghiệm thành giờ học lý thuyết thứ hai.

Lý do luận văn lựa chọn khảo sát trên cỡ mẫu 262 người tại 3 huyện của Cao Bằng?

Quy mô 262 mẫu bao gồm 13 cán bộ quản lý, 57 giáo viên, 12 nhân viên và 180 học sinh tại 3 huyện Hòa An, Bảo Lạc, Phục Hòa đại diện trọn vẹn cho các vùng địa hình khác nhau của tỉnh. Cơ cấu mẫu phân tầng đảm bảo thu thập dữ liệu đa chiều, tạo độ tin cậy thống kê chuẩn xác cho các phân tích thực trạng.

Biện pháp nào được đánh giá là mang tính đột phá và cấp thiết nhất trong các đề xuất?

Biện pháp đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức trải nghiệm gắn với đời sống nội trú được đánh giá là cấp thiết nhất. Biện pháp này giải quyết trực tiếp hiện trạng thụ động của học sinh, chuyển đổi phương pháp truyền thụ một chiều sang hình thức câu lạc bộ và dự án thực hành, giúp học sinh xóa bỏ mặc cảm và tự tin thể hiện năng lực.

Hoạt động trải nghiệm đóng vai trò gì trong việc khắc phục rào cản ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số?

Thông qua các hình thức sân khấu hóa, diễn đàn giao lưu và trò chơi dân gian, học sinh được đặt vào bối cảnh giao tiếp tự nhiên đòi hỏi phải sử dụng tiếng Việt liên tục. Thực tế khảo sát cho thấy các hoạt động tương tác nhóm giúp học sinh tăng cường vốn từ vựng tiếng Việt thực tế nhanh hơn 30% so với phương pháp học đọc chép truyền thống.

Kết luận

Nghiên cứu về công tác quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trường Phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Cao Bằng mang lại những đóng góp khoa học và thực tiễn nổi bật sau:

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, vận dụng nhuần nhuyễn lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb vào mô hình trường chuyên biệt vùng cao.
• Phản ánh trung thực bức tranh thực trạng thông qua khảo sát diện rộng 262 cán bộ, giáo viên và học sinh tại 3 huyện Hòa An, Bảo Lạc, Phục Hòa, làm rõ mối quan hệ giữa kết quả học tập của 698 học sinh và năng lực quản trị trường học.
• Đề xuất hệ thống 5 biện pháp quản lý có tính khả thi cao, bao quát đầy đủ 4 chức năng quản trị từ khâu lập kế hoạch 105 tiết, bồi dưỡng nhân sự, đổi mới hình thức cho đến kiểm tra đánh giá chuẩn đầu ra.
• Xác định lộ trình triển khai chi tiết cho giai đoạn 2021 - 2025 với các mục tiêu cụ thể: 100% cán bộ giáo viên được bồi dưỡng năng lực trải nghiệm và nâng tỷ trọng huy động nguồn lực xã hội hóa đạt mức 25%.
• Đóng góp nguồn ngữ liệu và giải pháp thực tế giúp các cơ sở giáo dục nội trú khắc phục triệt để rào cản tiếng Việt, xây dựng môi trường học đường thân thiện và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

Các nhà quản lý giáo dục, hiệu trưởng và thầy cô giáo đang công tác tại các trường dân tộc nội trú hãy áp dụng ngay khung quy trình quản lý và các gợi ý chủ đề từ luận văn này vào kế hoạch năm học mới để tạo ra những bước chuyển biến thực chất trong quá trình phát triển toàn diện nhân cách của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 5 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh Những năm 80 - 90 của thế kỉ XX, lý thuyết Kiến tạo ra đời và phát triển, các tác giả của lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho mình. Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (dựa trên tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới.

Như vậy, hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình chứ không phải giáo viên mang sẵn lời giải đến cho họ. Ngoài ra, Lý thuyết Kiến tạo còn cho rằng hoạt động học được hiểu không phải là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với các cá nhân khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể. Từ quan niệm trên về hoạt động học, lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học người học. Trong lý thuyết học từ trải nghiệm, David A Kolb đã chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm.

Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [45, tr11]. Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm.

Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng. Theo Carl Rges chỉ có cách học tập 6 dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của chính mình. Bản chất của nó chính là trải nghiệm. Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm không đơn thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào những tình huống khác nhau.

Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình [46, tr36]. Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development) [44, tr55]. David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm.

Đối với Kolb, “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [45, tr 26]. Bài viết của Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD thuộc ĐHQGHN: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [38, tr8]. Trong Kỷ yếu hội thảo khoa học “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) đã thu hút được nhiều bài tham luận của các tác giả trong nước.

Trong số đó có một số bài viết đã đề cập đến vấn đề cần chú trọng trong quá trình tổ chức HĐTN cho HS tại các nhà trường phổ thông. Trong bài viết của tác giả Lê Huy Hoàng -Trường Đại học sư phạm Hà Nội có tiêu đề “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” [13, tr9] đã đề 7 cập đến quan niệm về hoạt động trải nghiệm “Hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộ lộc và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục”. Tác giả đã đề cập đến nội dung, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm. Từ kinh nghiệm hoạt động trải nghiệm ở Hàn Quốc, tác giả đưa ra vấn đề trải nghiệm thông qua nghiên cứu khoa học kỹ thuật và giáo dục STEM.

Tác giả Đỗ Ngọc Thống với bài viết “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm trong giáo dục phổ thông nước Anh và Hàn Quốc [39, tr15]. Đây là các quốc gia đã đưa hoạt động trải nghiệm vào chương trình đào tạo từ sớm và đạt được kết quả to lớn. Từ đó tác giả đã đưa ra kết luận: “Lâu nay chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục. Chưa xây dựng được một chương trình giáo dục đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục.

Chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp”. Tác giả Bùi Ngọc Diệp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” đã đưa ra quan niệm về hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông “là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiễn của HS về hoạt động xã hội, hoạt động nhân đạo, văn hóa nghệ thuật, thẩm mỹ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kỹ thuật, lao động công ích,. để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách thực sự, phát triển và nuôi dưỡng óc sáng tạo; là một phần hữu cơ của hệ thống hoạt động giáo dục ở trường phổ thông” [10, tr26]. Theo đó, hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông được diễn ra dưới nhiều hình thức đa dạng như hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt độn giao lưu hay hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo, tình nguyện, lao động công 8 ích, sinh hoạt tập thể.

Trong tài liệu tập huấn mới nhất của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học” [3], đã tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: Nguyễn Thúy Hồng, Đinh Thị Kim Thoa, Ngô Thị Thu Dung, Bùi Ngọc Diệp, Nguyễn Thị Thu Anh. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa với nghiên cứu: Mục tiêu, chuẩn kết quả, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong chương trình “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” của chương trình giáo dục phổ thông mới đã chỉ rõ những cách thức nhằm tổ chức và đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm [38] Trong Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định rõ về vị trí, vai trò, mục tiêu, yêu cầu của hoạt động trải nghiệm với bậc Tiểu học, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp với bậc trung học. Hoạt động trả I nghiệm là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12; ở tiểu học được gọi là Hoạt động trải nghiệm, ở trung học cơ sở và trung học phổ thông được gọi là Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.

Hoạt động trải nghiệm được xếp vào nhóm môn học bắt buộc có phân hóa, trải từ tiểu học đến THPT. Trong kế hoạch giáo dục mà Ban soạn thảo chương trình xác định, ngoại trừ lớp 10 hoạt động trải nghiệm dự kiến 70 tiết/năm học,còn lại các lớp khác từ 1-12 đều được phân bổ 105 tiết/năm học. Hoạt động này chủ yếu ngoài lớp học nên phụ thuộc vào điều kiện mỗi trường, địa phương. Vì vậy ở chương trình mới, Ban soạn thảo đưa hoạt động này vào nhóm bắt buộc phân hóa.

Theo đó, tất cả các nhà trường đều phải thực hiện, bởi “Hoạt động trải nghiệm, theo thiết kế của chương trình, sẽ sử dụng những thành tựu của các môn học cộng với yêu cầu xã hội để tạo thành chương trình hoạt động cho họ sinh. Đây là một cách giúp học sinh thích ứng với xã hội” [9, tr6].