mở đầu, tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh. Hai ông đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nƣớc và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995). Tài 9 liệu làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng nhƣ những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá [27]. Tác giả Dƣơng Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005.
Cuốn sách là một đóng góp to lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lƣợng kết quả học tập của học sinh [31]. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phƣơng pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục [34]. Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lƣờng đánh giá trong giáo dục bằng phƣơng pháp định lƣợng đƣợc sử dụng trong giảng dạy và có tính thực tiễn cao [30]. Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự đã nghiên cứu đánh giá học sinh theo định hƣớng phát triển năng lực theo tiếp cận năng lực và xuất bản cuốn “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục”.
Đây là cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực trong các nhà trƣờng trong giáo dục hiện nay [21]. Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thƣờng dùng trong đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập nhƣ kiểm tra, đo lƣờng, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm [12]. Dƣới góc độ tâm - sinh lý học, Đặng Thành Hƣng (2010) đã đƣa ra một số tiêu chí chung để nhận diện kĩ năng về bản chất, cấu trúc và những điều kiện tâm sinh lí tối thiểu của kĩ năng có sự phân biệt với kĩ xảo, năng lực và khả năng, đồng thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kĩ năng. Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí thành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ hình thành và phát triển của kĩ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ [17].
Cuốn Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh cấp THCS [5] do Bộ Giáo dục và Đạo tạo lƣu hành nội bộ đã chỉ ra các yêu cầu, nội dung của đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực của HS. Nhiều công trình nghiên cứu trong nƣớc của các tác giả đã giải quyết những vấn đề về phƣơng pháp luận đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục: các phƣơng pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lƣờng trong đánh giá thành quả học tập. Các quy trình đánh giá, kỹ thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm của RASCH đƣợc giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra 10 đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam thời gian qua, mà chủ yếu hƣớng đến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông. Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học sinh đƣợc nghiên cứu rất nhiều trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đềcập đến vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, tác giả Lê Thị Mỹ Hà với đề tài “Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh Trung học cơ sở” Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục [15].
Tác giả Nguyễn Hữu Hoán (2014) với đề tài: “Quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở ở Huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh” [19]; tác giả Đặng Thị Ánh Tuyết (2015) với đề tài: “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh gia kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại trƣờng THCS Phƣơng Đông, Uông Bí, Quảng Ninh Quản lý giáo dục” [32]. Nhƣ vậy, qua nghiên cứu tác giả nhận thấy đã có nhiều nghiên cứu bàn về vấn đề đánh giá và quản lý hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của HS ở trƣờng phổ thông dƣới nhiều góc độ khác nhau. Điều này chứng tỏ tính thời sự và ý nghĩa thực tiễn của vấn đề nghiên cứu này. Vì vậy, việc nghiên cứu về hoạt động này sẽ có vai trò đóng góp quan trọng trong việc hoàn thiện cũng nhƣ áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học.
Các nghiên cứu nêu trên là gợi mở quý giá, chỉ ra lý luận cũng nhƣ định hƣớng vận dụng trong nghiên cứu đề tài về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hƣớng phát triển năng lực ở các trƣờng THCS huyện Thới Bình, tỉnh Cà Mau. Các khái niệm chính của đề tài 1. Quản lý Theo Karold Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trƣờng mà trong đó con ngƣời có thể đạt đƣợc các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất, và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [22].
Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [20]. Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc nêu rõ: “Quản lý là sự tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý) đến khách thể quản lý (ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục tiêu của tổ chức” [8]. Theo tác giả Bùi Minh Hiền: Quản lý là một quá trình tác động có tổ chức, có 11 hƣớng đích của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Trong đó đƣợc hiểu: - Quản lý là hoạt động có hƣớng đích, có mục tiêu đƣợc xác định để qua đó tổ chức, chỉ đạo thực hiện có hiệu quả; - Quản lý tạo ra môi trƣờng thuận lợi để mọi cá nhân và tập thể hợp tác nhau hoàn thành mục tiêu.
Đó là mối quan hệ giữa ngƣời và ngƣời, giữa chủ thể với đối tƣợng quản lý, giữa hệ thống và khách thể quản lý. - Quản lý là tận dụng mọi nguồn lực bên trong và bên ngoài, mọi cơ hội để đạt đƣợc mục tiêu chất lƣợng. Trong luận văn này khái niệm quản lý có thể đƣợc hiểu: Quản lý là một quá trình tác động có tính chất, có mục đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt dược mục tiêu quản lí đề ra. Quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý giáo dục đến toàn bộ các phần tử và các lực lƣợng trong hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đúng tính chất, nguyên lý và đƣờng lối phát triển giáo dục, đƣa hệ thống giáo dục đến mục tiêu đề ra.
Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều hành, phối hợp các lực lƣợng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. Theo nghĩa rộng của giáo dục, với việc thực hiện triết lý giáo dục thƣờng xuyên và triết lý học suốt đời thì ngoài tiêu điểm là giáo dục thế hệ trẻ còn phải chăm lo giáo dục cho mọi ngƣời. Cho nên: Quản lý giáo dục là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có ý thức và tuân thủ các quy luật khách quan của chủ thể quản lý giáo dục lên toàn bộ các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm đưa hoạt động giáo dục đạt tới kết quả mong muốn (xây dựng và hoàn thiện nhân cách người lao động phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - hội. Nhiều nhà nghiên cứu thống nhất rằng, quản lý giáo dục có nhiều cấp độ và có thể phân ra hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô.
Việc phân chia quản lý vĩ mô và vi mô chỉ là tƣơng đối. Đối với cấp độ vĩ mô: Quản lý giáo dục cấp độ vĩ mô đƣợc nhìn nhận ở góc độ quản lý nhà nƣớc về giáo dục của các cơ quan quản lý giáo dục. Luật Giáo dục (2019) nêu rõ: “Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ 12 sở giáo dục”1. Quản lý giáo dục đƣợc hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý giáo dục trong việc huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát… một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) nhằm đạt tới mục tiêu phát triển của cả hệ thống giáo dục và đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Đối với cấp vi mô: Quản lý giáo dục cấp độ vi mô đƣợc nhìn nhận ở góc độ quản lý giáo dục tại các cơ sở giáo dục (trƣờng học) và đƣợc thực hiện bởi chủ thể quản lý của các cơ sở đó (gọi chung là quản lý nhà trƣờng).