Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học" [13] là tư tưởng dạy học đã được các nhà giáo dục như J. nghiên cứu, hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học sinh.
Cuối thế kỉ XX, DHPH được nghiên cứu, vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới và phát triển nhất ở Mĩ. Nghiên cứu về DHPD được phát triển từ những thành tựu nghiên cứu trước đó. Các nhà giáo dục đều cho rằng, cơ sở khoa học của DHPH xuất phát từ các lí thuyết nền tảng sau: - Lí thuyết vùng phát triển gần của L.Vygotsky cho rằng, học sinh khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần. Do đó, dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống, xây dựng việc học dựa trên mức độ vừa sức với mỗi học sinh [13]; - Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) cho rằng, mỗi người đều có ít nhất 8 loại trí tuệ khác nhau (trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic- toán, không gian, cơ thể-vận động, âm nhạc, hướng ngoại, hướng nội, tự nhiên, hiện sinh và trí tuệ đạo đức).
Quan điểm đằng sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi học sinh bằng cách áp dụng các chiến lược học tập khác nhau với từng loại trí tuệ [9]; - Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold (1984) đưa ra mô hình về phong cách học tập với 4 kiểu phong cách: hội tụ (converging), phân kì (diverging), đồng hóa (assimilating), điều chỉnh (accommodating). Trên cơ sở phát triển lí thuyết này của Kold, Honey và Mumford đã xây dựng bộ công cụ phân loại 4 phong cách học tập cơ bản: người học hành động (activist), người Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn học phản ứng (reflector), người học thực dụng (pramatist), người học lý thuyết (theorist) [12]. Có thể nói, ba lí thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư tưởng dạy học phân hóa [3]. Trên cơ sở các thuyết này, dạy học phân hóa được nghiên cứu cả lí thuyết, thực hành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mĩ, Canada, Tây Âu.
Về mặt lí thuyết, các nghiên cứu của Hall (2002), Batt &Lewis (2005). đều công nhận vai trò quan trọng của DHPH. Theo đó, khi tiến hành DHPH, giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học phù hợp với trình độ, sở thích, phong cách học của học sinh. Hiam Giontt (1972) cho rằng, chính giáo viên và hoạt động của họ trong lớp là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay không với việc học tập.
Trong thực tế việc kết nối cảm xúc của giáo viên với người học đóng góp vào gia tăng thành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre & Pianta, 2012; Hatte, 2009). Điều đó có nghĩa là trong một lớp dạy học phân hóa, giáo viên phải làm hài hóa và đáp ứng các nhu cầu khác nhau của người học [12]. - Về mặt thực hành, năm 1990, loại hình "trường học tự chọn" xuất hiện đầu tiên ở bang Virgrinia (Mĩ) và sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng, miền của các nước phát triển. Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn.
Trong các trường có tổ chức dạy học tự chọn, học sinh được chọn từ nội dung, phương pháp, thời gian dành cho mỗi môn học đến giáo viên dạy từng môn học của mình. Mỗi học sinh ở đây được học theo mỗi chương trình kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân. Xu thế giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức dạy học tự chọn ngày càng chiếm ưu thế trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu được áp dụng trong thế kỉ này [3]. Trong hai tác phẩm "Lớp học phân hóa: Đáp ứng nhu cầu người học" (1999, 2014) và "Đánh giá và sự thành công của học sinh trong lớp học phân hóa" (2003).
Tomlinson tổng kết các nghiên cứu mới nhất về dạy học phân hóa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn sau 15 năm nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong các lớp và các loại trường khác nhau. Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác giả cho rằng, "DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá nhân người học". Chiến lược DHPH đòi hỏi giáo viên phải "làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để đảm bảo cho mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài". Cơ sở lí luận của DHPH được Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các nghiên cứu về hoạt động nhận thức.
Tác giả nhấn mạnh rằng, phong cách học tập đa dạng và các loại trí tuệ của học sinh như một nền tàng, khuyến khích giáo viên các nhân hóa các hoạt động giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, phong cách học tập khác nhau. Các nghiên cứu về dạy học phân hóa của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng học sinh phổ thông, trong các môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học, lịch sử. Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm " Xây dựng đội ngũ nhà giáo: một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học" cho rằng , DHPH cần dựa trên phong cách học tập và các loại trí tuệ người học. Giáo viên lên kế hoạch bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công nhận các điểm khác biệt của học sinh trong lớp.
DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quan tâm của học sinh; 2) Đưa ra nhiều lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho pháp học sinh được chứng minh những hiểu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng học sinh; không đòi hỏi giáo viên phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng cho từng học sinh; thay vào đó, phương pháp đòi hỏi giáo viên tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm học sinh có nhu cầu hoặc sở thích tương tự để giáo viên có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm [12]. Như vậy xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng vào phát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học tập cá nhân trong lớp, cụ thể là phân hóa trong quá trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là dạy học tự chọn. Các tác giả cũng nêu được quy trình DHPH, vai trò của DHPH trong dạy học ở các môn học khác nhau. Những nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sơm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục việt Nam đưa ra như: Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015) trong tác phẩm "Lí luận dạy học đại học" cho rằng, cần "Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học" [5;tr 68]; Thái Duy Tuyên (1993, 2012) "Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi" [15; tr 95].
Theo tác giả Tôn Thân (2006) [13; tr 18-20], Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thùy Vân (2009) DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1)Phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa về mặt tổ chức) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức dạy học, tức là hình thành những nhóm ngoại khóa; lớp chọn, trường chuyên, sử dụng chương trình chuyên biệt, nội dung và kế hoạch dạy học không lệ thuộc chặt chẽ vào sách giáo khoa; 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn dạy học. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm học sinh thu được kết quả học tập tốt nhất [10]. Xét trên bình diện giáo dục Việt Nam, PHDP theo cấp độ vĩ mô đã và đang được thực hiện trong các trường học ở Việt Nam từ trước năm 1945 đến nay, chú trọng đến DHPH theo chương trình, hình thành hệ thống các trường chuyên và lớp chọn, trường dành riêng cho học sinh khuyết tật, học sinh dân tộc thiểu số. Như vậy, DHPH vĩ mô đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến DHPH trong lớp học.
Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu và ứng dụng trong dạy học. Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại học sinh tiểu học thành bốn nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém)dựa trên thành tích học tập, tính độc lập nhận thức, hứng thú học tập [6]. Tuy nhiên nghiên cứu chưa xây dựng được công cụ và tiêu chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn cứ chủ yếu vào kết quả học tập, ít chú ý đến các nhu cầu khác như hứng thú, nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập. Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thúy Vân (2009) trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình thành 4 bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ học sinh; 2) Xây dựng kế hoạch nội dung, phương pháp DHPH; 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh giá [10].
