Phần mở đầu gồm: Lý do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, đối tƣợng - khách thể nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, giới hạn phạm vi nghiên cứu, phƣơng pháp nghiên cứu Phần nội dung Chƣơng I: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học Chƣơng II: Thực trạng quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng Chƣơng III: Biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng Phần kết luận và kiến nghị 10 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HO T ỘNG TRẢI NGHIỆM THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Có thể nói, tƣ tƣởng giáo dục về học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn đã xuất hiện từ thời cổ đại, trong các quan điểm giáo dục của các triết gia phƣơng Đông và phƣơng Tây. Các nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học đã nghiên cứu về vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau.
Có thể nhắc tới “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng” của Khổng Tử (551 - 479 TCN); “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” của J.A Cô-men-xki; Học thuyết giáo dục của Mác - Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cƣơng về giáo dục kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia; Con đƣờng nhận thức biện chứng của Lê-nin…[53; tr. Đến thế kỷ XIX, các nhà Tâm lý học, Giáo dục học trên thế giới nhƣ: William James, Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Carl Rogers, Paulo Freire, và Mary Parker Follett. đã nghiên cứu sâu và hệ thống hơn về học tập trải nghiệm theo nhiều khía cạnh khác nhau [53; tr. Mô hình học tập trải nghiệm cổ điển tiêu biểu nửa đầu thế kỷ XIX là mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, mô hình học từ kinh nghiệm của John Dewey.
Đây đƣợc coi nhƣ cơ sở khoa học nền tảng của việc phát triển lý thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb sau này [53; tr. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI trong bối cảnh toàn cầu hóa, quốc tế hóa HĐTN đƣợc xem xét là hoạt động cơ bản để hình thành phát triển năng lực thực tiễn, kỹ năng hành động cho HS, sinh viên, với ý nghĩa đó Hội đồng kinh doanh Úc và phòng thƣơng mại, công nghiệp Úc với sự bảo trợ của Bộ GD&ĐT khoa học Hội đồng quốc gia Úc đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tƣơng lai (2002); Ở Singapore cục phát triển lao động WDA đã thiết lập hệ thống kỹ năng nghề ESS. Ở mỗi quốc gia có 11 quan điểm khác nhau trong việc tổ chức các HĐTN để phát triển năng lực cho HS, sinh viên. [72, tr4] Ở Nhật Bản, nguyên lý “học thông qua làm” (learning by doing) của John Dewey đã có ảnh hƣởng rất lớn sau 1945 khi ngƣời Nhật thực hiện cải cách giáo dục thời hậu chiến.
Chƣơng trình và nội dung giáo dục sau năm 1945 của Nhật Bản đã đƣợc thiết kế dựa trên nguyên lý nền tảng này và lấy chúng làm nguyên liệu, đầu mối, xuất phát điểm để xây dựng nội dung giáo dục [44; tr. Trong bản Hướng dẫn học tập năm 1998 dành cho bậc trung học cơ sở, Bộ Giáo dục, Văn hoá, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản trang 144 đã xác định mục tiêu của “Thời gian học tập tổng hợp” nhƣ sau: “Thông qua học tập, giáo dục cho HS phẩm chất và năng lực tự mình phát hiện vấn đề, tự mình học tập, suy nghĩ, phán đoán một cách chủ thể và GQVĐ một cách tốt hơn; trang bị cho HS cách học, cách tƣ duy, giáo dục thái độ GQVĐ và hoạt động tìm kiếm một cách chủ thể, sáng tạo và hợp tác, làm cho HS có thể suy ngẫm về cách sống của bản thân mình [44; tr. Chỉ tính riêng trong môn Xã hội và các hoạt động có liên quan, cho đến hiện tại nƣớc Nhật đã có đến hàng vạn các “thực tiễn giáo dục lấy HĐTN làm trọng tâm. Có thể kể ra ở đây các “thực tiễn giáo dục” nổi tiếng và có ảnh hƣởng lớn nhƣ: “Đời sống ở làng quê” (Omura Sakae, 1948), “Bố, mẹ” (Ishihashi Katsuji, 1948), “Cuộc đời của một ngƣời” (Yanagita, 1996), “Ga Fukuoka” (Tanigawa Mizuko, 1960), “Con chó ở ụ vỏ sò Kasori” (Kato Kimiaki, 1991).
Một số quốc gia xây dựng chƣơng trình HĐTN trong chƣơng trình giáo dục phổ thông nhƣ Trung Quốc, Australia, Singapore, Hàn quốc rất quan tâm đến hoạt động ngoại khóa cho HS và đó là một chƣơng trình bắt buộc nhằm tạp hứng thú cho ngƣời học, bồi dƣỡng sở thích và tài năng của từng đối tƣợng HS [17;tr.28] Tóm lại, từ nhiều năm nay trên phạm vi toàn thế giới, nhiều quốc gia trên thế giới đã thực hiện chƣơng trình HĐTN cho HS từ rất sớm điều đó thấy tầm quan trọng của việc HS học theo hƣớng trải nghiệm để tìm ra kiến thức cho chính mình từ đó đề cao vai trò của các nhà quản lý giáo dục trong việc hoạch định, tổ chức, đánh giá HĐTN cho HS. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, giáo dục vốn chịu ảnh hƣởng nặng của Nho giáo và chủ nghĩa “kinh viện” coi trọng lý thuyết có tính chất “hàn lâm”, “hệ thống” nên trong một thời gian dài, học tập trải nghiệm và HĐTN của HS đã không đƣợc chú ý đúng mức. GV đã trực tiếp thuyết minh, giảng giải bằng lời nói những tri thức khoa học cho HS nghe và làm cho các em lĩnh hội chúng chỉ thông qua từ ngữ. Phƣơng thức giáo dục “chay” thông qua truyền đạt tri thức thuần tuý bằng ngôn ngữ nhƣ vậy đã làm cho trƣờng học xa rời đời sống thƣờng ngày và không tạo ra đƣợc mối liên hệ nào đáng kể giữa những trải nghiệm của HS trong đời sống thực tế với đời sống trƣờng học của các em [44;tr.
Trong những năm 1990, các nghiên cứu về quản lý HĐTN cho HS còn rất hạn chế, hầu nhƣ chƣa có một văn bản nào quy định việc tổ chức, quản lý HĐTN cho HS trên phạm vi cả nƣớc. HS còn học theo phƣơng pháp và hình thức dạy học truyền thống là chủ yếu thầy làm chủ chứ không phải trò làm chủ trong mọi hoạt động. Do đó, việc xây dựng kế hoạch tổ chức HĐTN cho HS hầu nhƣ chƣa đƣợc thực hiện, nếu có chỉ là những hoạt động tự phát hoặc theo phong trào, thiếu tính đồng bộ và liên tục. Năm học 2007-2008, Bộ GD&ĐT phát động phong trào “Xây dựng trƣờng học thân thiện” đã thúc đẩy việc giảng dạy các kỹ năng cần thiết cho các em ở các cấp học khác nhau và trở thành chủ đề nghiên cứu của nhiều nhà quản lý, nhà giáo dục và nhà nghiên cứu.
Những năm gần đây, HĐTN đã đƣợc Bộ GD&ĐT chỉ đạo dạy việc lồng ghép vào các nội dung giảng dạy cho HS các cấp học. Cụ thể hơn, trong các kế hoạch năm học của các Phòng GD&ĐT và các trƣờng tiểu học trên toàn quốc, HĐTN cho HS luôn đƣợc nhắc đến trong phƣơng hƣớng của năm học ở tất cả các trƣờng tiểu học. Tuy nhiên, HĐTN là hoạt động giáo dục mới bắt đầu triển khai và chính thức là một hoạt động giảng dạy đƣợc thực hiện bắt buộc do PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, Tổng chủ biên chƣơng trình HĐTN. Vì thế chƣa có nhiều công trình nghiên cứu nhiều về quản lý HĐTN cho HS tiểu học nếu có cũng còn rất hạn chế.
Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về mục tiêu năng lực, nội dung chƣơng trình và cách đánh giá của hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu tổ chức hoạt động giáo dục trong trƣờng học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh, tác giả đã khai thác vai 13 trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trƣờng phổ thông, đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung, các tiêu chí đánh giá mục tiêu năng lực hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở các trƣờng phổ thông. Theo tài liệu tập huấn “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường tiểu học” của Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm do Cục nhà giáo và Cán bộ quản lí cơ sở giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành. Tài liệu gồm có 4 modul chính chủ yếu nói về học qua trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; mục tiêu, nội dung chƣơng trình, hình thức, phƣơng pháp hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở bậc học Tiểu học; các tác giả đƣa ra các tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh tiểu học cũng nhƣ các thông tin trực tuyến trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng tiểu học. Bên cạnh đó, tác giả cũng giới thiệu một số chƣơng trình hoạt động trải nghiệm trong chƣơng trình giáo dục của một số quốc gia nhƣ: Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore và Australia.
Các tác giả Dƣơng Minh Thành –Nguyễn Thị Ly Kha – Đỗ Thị Nga – Phạm Phƣơng Anh – Nguyễn Lâm Hữu Phƣớc (2018) trong tài liệu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội ở tiểu học” - tài liệu bồi dƣỡng cho giáo viên tiểu học đã khái quát đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học, mục tiêu dạy học các môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội theo hình thức trải nghiệm trong nhà trƣờng tiểu học. Qua đó, các tác giả cũng gợi ý các hình thức, phƣơng pháp dạy học, quy trình thiết kế và minh họa một số bài cụ thể theo hƣớng trải nghiệm. Nguyễn Quang Hạnh (2018) trong bài viết “Trải nghiệm sáng tạo phát huy tính tích cực cho học sinh” đăng trên báo “Thế giới trong ta” CĐ183 trang 25 đã xác định đƣợc mục tiêu trải nghiệm với yêu cầu lãnh đạo nhà trƣờng trƣớc khi thực hiện phải xin chủ trƣơng của Sở GD&ĐT thay đổi hình thức môn học Ngoài giờ lên lớp và hƣớng nghiệp bằng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo làm cơ sở pháp lý cho tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.