Luận văn thạc sĩ quản lý hoạt đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường tiểu học thành phố thủ dầu một tỉnh bình dương

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu quản lý hoạt đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường tiểu học thành phố thủ dầu một tỉnh, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề

• Tác giả: Lê Thị Hằng
• Người hướng dẫn: TS. Lương Thị Hồng Gấm
• Trường học: Trường Đại học Thủ Dầu Một
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường tiểu học thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Bình Dương

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Khách thể nghiên cứu
• Đối tượng nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Về nội dung
• Về địa bàn
• Giả thuyết khoa học
• Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp luận
• Phương pháp nghiên cứu
• Những đóng góp của đề tài
• Bố cục của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN BẰNG NHẬN XÉT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC
• 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học
• 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
• 1.2. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
• 1.2.1. Đánh giá kết quả học tập
• 1.2.2. Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét
• 1.2.3. Quản lý nhà trường
• 1.2.4. Quản lý hoạt động ĐGTX bằng nhận xét
• 1.3. Lý luận về hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại trường Tiểu học
• 1.3.1. Mục đích đánh giá HSTH
• 1.3.2. Chức năng của hoạt động đánh giá
• 1.3.3. Nguyên tắc trong ĐGTX
• 1.3.4. Phân loại đánh giá HSTH
• 1.3.5. Đặc điểm của ĐGTX bằng nhận xét
• 1.3.6. Nội dung ĐGTX bằng nhận xét HSTH
• 1.3.7. Cách thức về ĐGTX bằng nhận xét HSTH
• 1.3.8. Phương pháp và công cụ đánh giá thường xuyên của HSTH
• 1.4. Lý luận về quản lý hoạt động ĐGTX bằng nhận xét cho HSTH
• 1.4.1. HT trường Tiểu học với việc quản lý ĐGTX bằng nhận xét
• 1.4.2. Ý nghĩa của việc quản lý ĐGTX bằng nhận xét
• 1.4.3. Nội dung quản lý ĐGTX bằng nhận xét ở trường Tiểu học
• 1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét của GV tại trường Tiểu học
• 1.5. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN BẰNG NHẬN XÉT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT, TỈNH BÌNH DƯƠNG
• 2.1. Khái quát tình hình kinh tế - văn hoá - xã hội (KT-VH-XH) và GD của TP Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương
• 2.1.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên và tình hình KT-VH-XH
• 2.1.2. Khái quát về tình hình giáo dục tại TP Thủ Dầu Một
• 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường tiểu học TP Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương
• 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu
• 2.2.2. Thông tin về mẫu khảo sát bằng bảng hỏi
• 2.2.3. Cách thức xây dựng thang đo
• 2.2.4. Xử lý số liệu
• 2.3. Thực trạng hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương
• 2.3.1. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.3.2. Mức độ thực hiện hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.3.3. Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng của các mục đích ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.3.4. Thực trạng về cách thực hiện hoạt động ĐGTX bằng nhận xét trong quá trình dạy học tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.3.5. Ý kiến của CBQL và GV về đặc điểm và mức độ quan trọng của các lời nhận xét khi ĐGTX
• 2.3.6. Những khó khăn của GV khi ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.4. Thực trạng QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương
• 2.4.1. Nhận thức của CBQL và GV về sự cần thiết QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.4.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.4.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.4.4. Thực trạng công tác chỉ đạo thực hiện kế hoạch ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.4.5. Thực trạng KTĐG và giám sát thực hiện kế hoạch QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.4.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một
• 2.5. Đánh giá chung về thực trạng QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương
• 2.5.1. Thực trạng hoạt động ĐGTX bằng nhận xét của GV
• 2.5.2. Thực trạng quản lý hoạt động ĐGTX bằng nhận xét
• 2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN BẰNG NHẬN XÉT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT TỈNH BÌNH DƯƠNG
• 3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp
• 3.1.1. Cơ sở thực tiễn
• 3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 3.2.2. Nguyên tắc cân đối và có tính trọng tâm
• 3.2.3. Nguyên tắc tính hiệu quả và tính khả thi
• 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển
• 3.3. Các biện pháp nâng cao hiệu quả QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương
• 3.3.1. Biện pháp nâng cao nhận thức và năng lực ĐGTX bằng nhận xét cho CBQL và GV
• 3.3.2. Biện pháp xây dựng kế hoạch ĐGTX bằng nhận xét
• 3.3.3. Biện pháp tổ chức và chỉ đạo thực hiện ĐGTX bằng nhận xét
• 3.3.4. Biện pháp cải tiến hoạt động kiểm tra, giám sát và ĐG trong quá trình quản lý hoạt động ĐGTX bằng nhận xét
• 3.3.5. Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp
• 3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất cần nâng cao hiệu quả QL hoạt động ĐGTX bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương
• 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
• 3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm
• 3.4.3. Nội dung khảo nghiệm
• 3.4.4. Quy trình khảo nghiệm
• 3.4.5. Kết quả khảo nghiệm
• 3.5. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• Kiến nghị đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
• Kiến nghị đối với Sở Giáo dục và Đào tạo
• Kiến nghị đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo
• Kiến nghị đối với CBQL và GV
• Kiến nghị đối với PHHS và HS
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1: Phiếu khảo sát
• PHỤ LỤC 2: Phiếu phỏng vấn
• PHỤ LỤC 3: Kết quả phỏng vấn
• PHỤ LỤC 4: Phiếu khảo nghiệm
• PHỤ LỤC 5: Bảng số liệu

Tóm tắt

I. Tổng quan về quản lý đánh giá thường xuyên tại trường tiểu học Thủ Dầu Một

Quản lý đánh giá thường xuyên tại các trường tiểu học là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương, hoạt động này không chỉ giúp giáo viên theo dõi sự tiến bộ của học sinh mà còn tạo điều kiện cho việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy. Việc áp dụng các phương pháp đánh giá hiện đại, như đánh giá bằng nhận xét, đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.

1.1. Đánh giá thường xuyên và vai trò của nó trong giáo dục

Đánh giá thường xuyên là một phương pháp quan trọng giúp giáo viên nắm bắt được năng lực và sự tiến bộ của học sinh. Nó không chỉ giúp học sinh nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu của mình mà còn tạo cơ hội cho giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp.

1.2. Các tiêu chí đánh giá học sinh tiểu học

Các tiêu chí đánh giá học sinh tiểu học bao gồm sự tiến bộ trong học tập, thái độ học tập, và khả năng hợp tác trong nhóm. Những tiêu chí này giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện về sự phát triển của học sinh.

II. Thách thức trong quản lý đánh giá thường xuyên tại trường tiểu học Thủ Dầu Một

Mặc dù có nhiều lợi ích, nhưng việc quản lý đánh giá thường xuyên tại các trường tiểu học Thủ Dầu Một cũng gặp phải nhiều thách thức. Những khó khăn này có thể ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục và sự phát triển của học sinh.

2.1. Khó khăn trong việc thực hiện đánh giá bằng nhận xét

Nhiều giáo viên chưa có đủ kỹ năng để thực hiện đánh giá bằng nhận xét một cách hiệu quả. Điều này dẫn đến việc nhận xét không chính xác và không đủ thông tin cho học sinh.

2.2. Tình trạng quá tải trong lớp học

Số lượng học sinh đông trong mỗi lớp học gây khó khăn cho giáo viên trong việc theo dõi và đánh giá từng học sinh. Điều này có thể dẫn đến việc bỏ sót những học sinh cần được hỗ trợ thêm.

III. Phương pháp nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá thường xuyên tại trường tiểu học

Để nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá thường xuyên, cần áp dụng một số phương pháp cụ thể. Những phương pháp này không chỉ giúp giáo viên cải thiện kỹ năng đánh giá mà còn tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt hơn.

3.1. Đào tạo giáo viên về kỹ năng đánh giá

Cần tổ chức các khóa đào tạo cho giáo viên về kỹ năng đánh giá bằng nhận xét. Điều này sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc thực hiện đánh giá và cung cấp phản hồi cho học sinh.

3.2. Xây dựng kế hoạch đánh giá rõ ràng

Việc xây dựng kế hoạch đánh giá rõ ràng và cụ thể sẽ giúp giáo viên có định hướng trong quá trình đánh giá. Kế hoạch này cần được điều chỉnh thường xuyên dựa trên phản hồi từ học sinh và kết quả học tập.

IV. Ứng dụng thực tiễn của quản lý đánh giá thường xuyên tại trường tiểu học Thủ Dầu Một

Việc áp dụng quản lý đánh giá thường xuyên tại các trường tiểu học Thủ Dầu Một đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Những ứng dụng này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

4.1. Kết quả từ việc áp dụng đánh giá bằng nhận xét

Nhiều trường đã ghi nhận sự tiến bộ rõ rệt của học sinh sau khi áp dụng phương pháp đánh giá bằng nhận xét. Học sinh trở nên tự tin hơn và có khả năng tự đánh giá bản thân.

4.2. Tác động đến sự phát triển toàn diện của học sinh

Quản lý đánh giá thường xuyên không chỉ giúp học sinh cải thiện kết quả học tập mà còn phát triển các kỹ năng mềm như khả năng giao tiếp và làm việc nhóm.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai của quản lý đánh giá tại trường tiểu học

Quản lý đánh giá thường xuyên tại trường tiểu học Thủ Dầu Một cần được tiếp tục cải tiến và phát triển. Những biện pháp đã được đề xuất sẽ giúp nâng cao hiệu quả của hoạt động này trong tương lai.

5.1. Định hướng phát triển trong quản lý đánh giá

Cần có những định hướng rõ ràng trong việc phát triển quản lý đánh giá thường xuyên, bao gồm việc áp dụng công nghệ thông tin trong đánh giá.

5.2. Tăng cường sự phối hợp giữa các bên liên quan

Sự phối hợp giữa giáo viên, phụ huynh và các cơ quan quản lý giáo dục là rất quan trọng để đảm bảo hiệu quả của quản lý đánh giá thường xuyên.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương là đô thị loại I có tốc độ phát triển kinh tế và đô thị hóa nhanh chóng với quy mô 23 trường tiểu học và 23.956 học sinh. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông, tỷ lệ học sinh lưu ban tại địa bàn duy trì khoảng 1,2% đến 1,5%, tỷ lệ học sinh bỏ học là 1,3%, đồng thời tỷ lệ học sinh chưa hoàn thành các môn học giảm từ 1,90% trong năm học 2017-2018 xuống còn 1,54% trong năm học 2018-2019. Trước yêu cầu chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học, vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu.

Vấn đề nghiên cứu then chốt của luận văn tập trung vào việc làm rõ thực trạng và giải quyết những bất cập trong quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét ở bậc tiểu học. Hoạt động này được triển khai theo tinh thần Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT, Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT và Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét; khảo sát, phân tích toàn diện thực trạng quản lý hoạt động này tại 5 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một (gồm trường Tiểu học Nguyễn Du, Phú Hòa 3, Lê Hồng Phong, Trần Phú, Phú Lợi) trong khung thời gian 2 năm học (2017-2018 và 2018-2019); từ đó đề xuất hệ thống biện pháp quản lý khoa học, nâng cao hiệu quả giáo dục tiểu học tại địa phương. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện rõ nét qua việc cung cấp giải pháp nâng cao tỷ lệ học sinh hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập (vốn đạt 28,1% trong năm học 2017-2018) và giảm thiểu tối đa các sai lệch trong nhận xét học sinh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn vận dụng nền tảng lý thuyết đánh giá thúc đẩy học tập (formative assessment) của Black và Wiliam (1998), lý thuyết phản hồi học tập của Sadler (1989) và quan điểm coi phản hồi là huyết mạch của quá trình học tập của Rowntree (1987). Bên cạnh đó, nghiên cứu kế thừa lý luận đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh từ các công trình kinh điển của Bloom (1971), Comenius (1632) và các tác giả trong nước như Trần Bá Hoành (1995, 2007), Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2016), Phó Đức Hòa (2008, 2012).

Mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên lý thuyết 4 chức năng quản lý giáo dục cốt lõi của Nguyễn Ngọc Quang (1990) và Bùi Minh Hiền (2015), bao gồm: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, giám sát, đánh giá. Nghiên cứu làm rõ 4 khái niệm cốt lõi:

1. Đánh giá trong giáo dục: Quá trình thu thập, xử lý thông tin đối chiếu với mục tiêu đào tạo.
2. Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét: Hoạt động thu thập minh chứng và cung cấp phản hồi bằng lời nói hoặc chữ viết trong tiến trình dạy học nhằm giúp học sinh nhận ra điểm mạnh, điểm yếu và cách cải thiện.
3. Quản lý nhà trường tiểu học: Hệ thống các tác động có tổ chức của Hiệu trưởng nhằm thực hiện thắng lợi mục tiêu giáo dục.
4. Quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên: Chuỗi tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý vào quá trình đánh giá định tính của giáo viên để đảm bảo tính khách quan, công bằng và phát triển năng lực học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp định lượng và phương pháp định tính nhằm đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy của dữ liệu:

• Phương pháp chọn mẫu và cỡ mẫu: Mẫu khảo sát định lượng được lựa chọn theo phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên cả khối cụm tại 5 trường tiểu học đại diện trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một. Tổng số mẫu khảo sát là 202 đối tượng, bao gồm 40 cán bộ quản lý (8 nam, 32 nữ) và 162 giáo viên trực tiếp giảng dạy (41 nam, 121 nữ). Mẫu định tính chuyên sâu gồm 15 nhân sự: 3 Hiệu trưởng, 3 Phó Hiệu trưởng, 3 Tổ trưởng chuyên môn và 6 giáo viên cốt cán.
• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua 2 bộ phiếu trưng cầu ý kiến (phiếu khảo sát thực trạng và phiếu khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi) kết hợp biên bản phỏng vấn bán cấu trúc và nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm (hồ sơ quản lý, giáo án, vở nhận xét học sinh).
• Phương pháp phân tích và lý do lựa chọn: Xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê chuyên dụng với các kỹ thuật thống kê mô tả (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, tỷ lệ phần trăm) và thống kê suy luận (kiểm định Independent Samples T-test). Phương pháp này cho phép so sánh khách quan sự khác biệt trong nhận thức và đánh giá giữa nhóm cán bộ quản lý và giáo viên. Timeline nghiên cứu và thu thập số liệu kéo dài qua 2 năm học từ 2017 đến 2019.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, nhận thức về tầm quan trọng của đánh giá thường xuyên bằng nhận xét đạt mức cao ở cả hai nhóm đối tượng với hơn 90% cán bộ quản lý và giáo viên nhận thức đúng ý nghĩa thúc đẩy học sinh tự tin, phát triển phẩm chất. Kết quả đánh giá năng lực học sinh phản ánh xu hướng tích cực khi tỷ lệ học sinh hoàn thành tốt đạt 28,1% và tỷ lệ học sinh chưa hoàn thành giảm từ 1,90% xuống 1,54% trong giai đoạn 2017-2019.

Thứ hai, tồn tại khoảng cách lớn giữa nhận thức và mức độ thực hiện trong thực tế giảng dạy. Có khoảng 65% giáo viên thừa nhận gặp khó khăn khi viết nhận xét cho từng học sinh do sĩ số lớp đông (dao động từ 35 đến 45 học sinh/lớp). Nhiều lời nhận xét còn mang tính khuôn mẫu, chung chung, trùng lặp và chưa chỉ ra được biện pháp khắc phục cụ thể cho học sinh.

Thứ ba, công tác quản lý của Hiệu trưởng tại các trường tiểu học còn bộc lộ nhiều điểm nghẽn. Kết quả khảo sát cho thấy hơn 55% giáo viên đánh giá hoạt động kiểm tra, giám sát của nhà trường đối với việc nhận xét học sinh chưa được thực hiện định kỳ và đồng bộ; dưới 40% giáo viên được tham gia các buổi tập huấn chuyên sâu về kỹ thuật xây dựng tiêu chí đánh giá và phản hồi sư phạm; nhà trường chưa ban hành được bộ tiêu chí đánh giá chuẩn hóa cấp cơ sở.

Thứ tư, các phương pháp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (đánh giá chéo) chưa được chú trọng. Chưa đến 30% giáo viên thường xuyên tổ chức cho học sinh tự nhận xét bài làm của mình hoặc nhận xét chéo giữa các nhóm bạn học, khiến học sinh còn thụ động trong việc tiếp nhận thông tin phản hồi.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi của thực trạng trên xuất phát từ áp lực thời lượng giảng dạy, sĩ số lớp học cao tại khu vực đô thị công nghiệp phát triển như Thủ Dầu Một, kết hợp với thói quen đánh giá thiên về điểm số đã tồn tại lâu năm trong tâm lý phụ huynh và giáo viên. Bên cạnh đó, cán bộ quản lý trường học chủ yếu tập trung vào kiểm tra hồ sơ sổ sách hành chính hơn là tư vấn, hỗ trợ chuyên môn trực tiếp trên lớp học.

Khi so sánh với các nghiên cứu quốc tế của Black và Wiliam (1998) hay kinh nghiệm giáo dục tiểu học tại Phần Lan do Việt Hải (2000) tổng kết, việc đánh giá không dùng điểm số chỉ phát huy tối đa hiệu quả khi phản hồi diễn ra tức thì, mang tính cá thể hóa cao và tạo cơ hội cho người học tự điều chỉnh. Tại địa bàn khảo sát, giáo viên bộ môn dạy 1 tiết/tuần gặp rào cản lớn về thời gian tiếp xúc học sinh, dẫn đến nhận định về phẩm chất chưa thực sự chuẩn xác.

Các dữ liệu thực trạng này có thể được trực quan hóa hiệu quả thông qua biểu đồ hình cột so sánh điểm trung bình giữa mức độ nhận thức và mức độ thực hiện các chức năng quản lý, cùng bảng đối chiếu kiểm định T-test nhằm làm nổi bật sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa quan điểm của cán bộ quản lý và giáo viên đứng lớp.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng, 4 nhóm biện pháp quản lý đồng bộ được đề xuất nhằm nâng cao chất lượng đánh giá thường xuyên tại các trường tiểu học:

1. Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và chuẩn hóa kỹ năng đánh giá thường xuyên cho cán bộ quản lý và giáo viên. Hiệu trưởng chủ động liên kết với các trường đại học sư phạm tổ chức các lớp tập huấn kỹ thuật viết lời nhận xét mang tính xây dựng, kỹ năng quan sát và ghi nhận sự tiến bộ của học sinh. Mục tiêu đạt 100% giáo viên nắm vững kỹ năng phản hồi trong quý 3 hàng năm trước khi bước vào năm học mới.
2. Đổi mới quy trình lập kế hoạch đánh giá thường xuyên tại cấp trường và tổ chuyên môn. Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng kế hoạch đánh giá chi tiết theo từng môn học và hoạt động giáo dục, bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng của Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT. Mục tiêu hoàn thành 100% kế hoạch hành động chi tiết vào tháng 9 hàng năm, đảm bảo tính phân quyền và trách nhiệm cụ thể của tổ trưởng chuyên môn.
3. Chỉ đạo đa dạng hóa phương pháp đánh giá và phát huy vai trò chủ thể của học sinh. Giáo viên tăng cường hướng dẫn học sinh kỹ năng tự đánh giá, đánh giá chéo qua phiếu tiêu chí (rubrics) đơn giản, đồng thời thiết lập kênh thông tin phản hồi thường xuyên với phụ huynh học sinh. Mục tiêu nâng tỷ lệ tiết học áp dụng phương pháp tự đánh giá và đánh giá nhóm lên trên 80% trong năm học tiếp theo.
4. Cải tiến công tác kiểm tra, giám sát sư phạm gắn liền với cơ chế thi đua, khen thưởng. Ban Giám hiệu xây dựng bộ công cụ kiểm tra định kỳ và đột xuất việc nhận xét học sinh, tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, đồng thời ban hành quy chế khen thưởng các sáng kiến nhận xét sáng tạo. Mục tiêu thực hiện tối thiểu 2 đợt kiểm tra chuyên đề toàn diện trong mỗi học kỳ do Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng chủ trì.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Cán bộ quản lý trường tiểu học (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng): Nắm vững khung lý thuyết 4 chức năng quản lý và quy trình tổ chức kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh; áp dụng trực tiếp 4 nhóm giải pháp để nâng cao chất lượng đội ngũ sư phạm và xây dựng môi trường học đường nhân văn.
2. Giáo viên trực tiếp giảng dạy bậc tiểu học: Tiếp cận các nguyên tắc và kỹ thuật đưa ra lời nhận xét/phản hồi tích cực theo tinh thần giáo dục hiện đại; khắc phục lỗi nhận xét trùng lặp, hình thức, biết cách thiết kế công cụ cho học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong từng tiết dạy.
3. Chuyên viên quản lý tại Phòng Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo: Sử dụng nguồn dữ liệu khảo sát thực tế tại đô thị loại I để tham mưu, ban hành các văn bản hướng dẫn nghiệp vụ sát với thực tiễn cơ sở; xây dựng kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên phù hợp cho từng cụm trường.
4. Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Quản lý giáo dục: Tham khảo mô hình nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng, hệ thống bảng hỏi chuẩn hóa, phương pháp phân tích thống kê và khung lý luận về đánh giá quá trình để phát triển các đề tài nghiên cứu tương tự.

Câu hỏi thường gặp

1. Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét khác biệt như thế nào so với đánh giá bằng điểm số? Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tập trung vào toàn bộ tiến trình học tập, cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm học sinh đã làm được và chưa làm được để điều chỉnh kịp thời. Khác với điểm số chỉ đo lường kết quả cuối cùng, nhận xét giúp học sinh giảm áp lực tâm lý và thúc đẩy động lực cá nhân.

2. Giáo viên cần làm gì để khắc phục khó khăn khi lớp học có sĩ số đông? Trong thực tế lớp học từ 35 đến 45 học sinh, giáo viên nên luân phiên tập trung quan sát sâu một nhóm học sinh trong mỗi tiết học, kết hợp nhận xét bằng lời nói trực tiếp và sử dụng các bảng kiểm quan sát nhanh. Đồng thời, giáo viên cần hướng dẫn học sinh tự đánh giá để giảm tải áp lực chấm chữa.

3. Vai trò quan trọng nhất của Hiệu trưởng trong quản lý hoạt động này là gì? Hiệu trưởng giữ vai trò định hướng và hỗ trợ chuyên môn, thể hiện qua việc ban hành khung tiêu chí đánh giá chuẩn của nhà trường, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn chuyên đề và tạo môi trường động viên giáo viên đổi mới, tránh biến việc kiểm tra nhận xét thành gánh nặng hành chính thuần túy.

4. Học sinh tiểu học có đủ khả năng thực hiện tự đánh giá và đánh giá bạn hay không? Học sinh hoàn toàn có thể tự đánh giá và đánh giá bạn nếu được giáo viên cung cấp tiêu chí rõ ràng, ngôn ngữ đơn giản và trực quan. Việc tham gia đánh giá giúp học sinh hình thành năng lực tự học, tư duy phản biện và tinh thần hợp tác ngay từ lớp nhỏ.

5. Căn cứ pháp lý cốt lõi nào điều chỉnh hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét ở tiểu học? Hoạt động này căn cứ trực tiếp vào Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT, Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT và được chuẩn hóa tại Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, kết hợp với các chỉ đạo đổi mới căn bản giáo dục theo Nghị quyết số 44/NQ-CP của Chính phủ.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa vững chắc cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét dựa trên 4 chức năng quản lý và các lý thuyết giáo dục hiện đại.
• Dữ liệu khảo sát thực tế trên 202 cán bộ, giáo viên tại thành phố Thủ Dầu Một phản ánh toàn diện thực trạng, chỉ rõ sự chuyển biến tích cực trong tỷ lệ học sinh hoàn thành (trên 98%) cùng các khó khăn về kỹ năng nhận xét và quy trình kiểm tra.
• Nghiên cứu đã đề xuất hệ thống 4 nhóm biện pháp quản lý đồng bộ từ nâng cao nhận thức, lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo đến cải tiến công tác kiểm tra, giám sát.
• Kết quả khảo nghiệm khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi vượt trội của các biện pháp đề xuất, tạo cơ sở thực tiễn vững chắc cho việc ứng dụng tại địa phương.
• Đóng góp chính của đề tài là cung cấp một cẩm nang quản lý thực nghiệm giá trị, giúp các nhà quản trị giáo dục tiểu học chuyển đổi thành công từ phương thức quản lý hành chính sang quản lý phát triển chất lượng.

Các trường tiểu học cần nhanh chóng xây dựng lộ trình áp dụng các giải pháp ngay trong năm học mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Hãy liên hệ và tham khảo chi tiết toàn văn luận văn để xây dựng mô hình quản lý đánh giá hiệu quả cho đơn vị của bạn!

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại trường Tiểu học. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương. Chương 3: Biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN BẰNG NHẬN XÉT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Lý luận về KTĐG đã được nghiên cứu rất sớm trên thế giới. Thời kỳ tiền Tư bản chủ nghĩa (Thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.Comenxki đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường. Lý luận dạy học này được xây dựng thành một hệ thống trong tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ đại”.

Ông đã trình bày về vai trò ý nghĩa của KTĐG quá trình lĩnh hội tri thức của HS, ông lưu ý việc KTĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn HS tự KTĐG kiến thức của bản thân (Comenxki, 1632). Sau Comenxki, các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KTĐG ở các góc độ khác nhau như: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và PP nhằm đảm bảo tính khách quan của việc KTĐG.Bloom cùng George F.Thomas Hasticungs cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy học tập). Cuốn sách này viết về kĩ năng ĐG HS. Nếu áp dụng đúng cách sẽ giúp, việc ĐG sẽ giúp GV hỗ trợ HS cải thiện khả năng học tập.

Cuốn sách hướng tới sự hoàn thiện khi ĐG, ĐG có hệ thống để tăng cường khả năng học tập của HS và hỗ trợ GV sử dụng ĐG như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học (Bloom, Madaus and Hastings, 1971). Vai trò của hoạt động ĐG quá trình trong dạy học và đối với việc học tập của người học dần dần đã được nghiên cứu trên bình diện rộng qua các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả. Chẳng hạn Rowntree (1987, trang 24) trong cuốn sách “How Shall We Know Them?” đã lập luận rằng nhận xét/phản hồi (feedback) về tiến độ học tập của HS trong ĐG quá trình (formative assessment) là một nguồn không thể thiếu giúp người học cải thiện việc học tập của chính họ. Rowntree đã mô tả thông tin phản hồi như là huyết mạch của việc học tập (feedback as the life- blood of learning) (Rowntree, 1987).

Sadler (1989) cũng cho rằng phản hồi 9 (feedback) là một yếu tố quan trọng trong ĐG quá trình, nói cách khác, ĐG quá trình (formative assessment) liên quan đến chất lượng phản hồi về việc thực hiện của người học (trình diễn, kể chuyện, vẽ tranh…), có thể được sử dụng để định hình và cải thiện năng lực của người học. ĐG quá trình là một tiến trình gồm có ba thành phần chính, đó là, xác định thực trạng học tập của người học, cho phản hồi về việc học và hướng dẫn cách cải thiện việc học (Sadler, 1989). Trên cơ sở đánh giá toàn diện các nghiên cứu có sẵn về tác động của ĐG quá trình trong các lớp học phổ thông ở một số quốc gia, Black và Wiliam (1998) cho thấy hoạt động ĐG quá trình được thực hiện hiệu quả đã tác động rõ rệt và tích cực đến quá trình học tập của HS. Cụ thể, ĐG quá trình thúc đẩy HS tham gia tích cực và tự giác hơn vào quá trình học tập và cũng đã hỗ trợ cho những HS có KQHT yếu cải thiện việc học của mình.

Black và Wiliam (1998) cũng nhấn mạnh rằng bản chất của ĐG quá trình là cho phản hồi (feedback). Nghiên cứu của họ cho thấy rằng HS sẽ tiến bộ nhiều nhất trong quá trình học tập khi nhận phản hồi của GV bằng nhận xét chứ không phải bằng điểm số hay xếp hạng, vì thông quan những phản hồi cụ thể, kịp thời và mang tính xây dựng của GV, sẽ giúp cho HS biết những điểm mạnh, những điểm hạn chế và cách khắc phục. Từ đó, tạo cho HS có suy nghĩ tích cực, giúp HS phát triển hơn trong học tập cũng như các năng lực của bản thân (Black and Wiliam, 1998). Mặc dù đề cao tầm quan trọng của hoạt động ĐG quá trình, tuy nhiên, các nhà nghiên cứu khẳng định rằng ĐG quá trình (formative assessment) bổ sung hoạt động ĐG tổng kết (summative assessment), chứ không thay thế ĐG tổng kết vì mỗi loại hình ĐG có chức năng riêng của nó.

Tuy nhiên, Boud (2000) cũng cảnh báo rằng, hoạt động ĐG tổng kết có nhiều khả năng tạo sự thụ động của người học vì GV là người kiểm soát chính quá trình ĐG, do đó nó có thể hạn chế khả năng học tập độc lập của người học. Do vậy, trong chính sách hay quy định về KTĐG KQHT của HS ở từng quốc gia, cần phải nghiên cứu về ưu và nhược điểm của từng chức năng ĐG (ĐG quá trình và ĐG tổng kết) để có sự vận dụng phù hợp (Boud, 2000). Black và Wiliam (2003) cũng lập luận về sự cần thiết phải liên kết hài hoà giữa hoạt động ĐG quá trình và ĐG tổng kết. Các tác giả đã chỉ ra rằng, khi hoạt 10 động ĐG quá trình được thực hiện hiệu quả, sẽ giúp HS cải thiện việc học của mình và GV cải tiến thực tiễn giảng dạy của họ, do vậy kết quả cải tiến trong hoạt ĐG giá quá trình sẽ có thể phục vụ tốt cho hoạt động ĐG tổng kết (Black and Wiliam, 2003).

Tại Phần Lan, hoạt động ĐG KQHT của HS trong suốt quá trình dạy học đã được vận dụng rất thành công. Một trong những nguyên nhân để Phần Lan đưa nền GD của mình lên hàng tiên tiến trên thế giới, theo Việt Hải (2000), phải kể đến hệ thống ĐG của họ rất hiện đại và tiên tiến, cùng với nội dung ĐG cực kỳ nhân văn. Hệ thống ĐG của Phần Lan, vận dụng triệt để dạng thức ĐG theo quá trình học tập của HS, không chú ý tới sự cạnh tranh, mà chú ý tới việc thúc đẩy sự cộng tác tương thân tương ái giữa các HS với nhau. Việc ĐG trong suốt thời gian học ở Tiểu học chủ yếu tiến hành bằng nhận xét và không nhằm để phân loại HS.

Do vậy, HS không có áp lực trong hoạt động KTĐG (Việt Hải, 2000). Nhìn chung, các nghiên cứu và tổng kết thực tiễn đánh giá giáo dục ở nước ngoài cho dù nghiên cứu hoạt động KTĐG của HS ở khía cạnh nào, đều nhấn mạnh vai trò của ĐG quá trình hay ĐGTX thông qua cho nhận xét/phản hồi. Đây là hoạt động ĐG được xem có ý nghĩa trong việc thúc đẩy sự tích cực học tập của người học, hướng đến phát năng lực và phẩm chất của HS. Các nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, vấn đề KTĐG đã hình thành và xuất hiện khá sớm thông qua những cuộc thi chọn người tài được tổ chức định kì.

Từ năm 1070, Lý Thái Tông đã cho lập Văn Miếu và tổ chức các khoa thi đầu tiên vào năm 1075. Chế độ khoa cử được tiến hành khắt khe, bắt buộc các sĩ tử phải trải qua ba kì thi để đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội và thi Đình. Thi cử được thực hiện thông qua các bài kiểm tra viết và hình thức vấn đáp với nội dung thi tập trung tái hiện kiến thức được học thuộc lòng (chủ yếu là Nho giáo). Kết quả ĐG phụ thuộc vào các nhận xét nghiêm túc và mang tính chủ quan của các giám khảo (Nguyễn Thị Minh Khoa, 2013).

Mặc dù vậy, các nghiên cứu về hoạt động KTĐG KQHT của HS được tiến hành khá muộn tại Việt Nam. Kế thừa những thành tựu nghiên cứu trên thế giới về 11 hoạt động ĐG của HS, ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động KTĐG nói chung và ĐG quá trình nói riêng. Chẳng hạn, liên quan đến đánh giá KQHT ở các bậc học nói chung, trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục”, Trần Bá Hoành (1995) cho rằng ĐG không thể chỉ là yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn kĩ năng mà còn khuyến khích được khả năng tư duy sáng tạo của HS. Tác giả đã nhấn mạnh việc ĐG thông qua cho phản hồi đến HS để các em biết được sự tiến bộ của mình và các lỗi mắc phải để sửa lỗi nhằm vươn lên trong học tập (Trần Bá Hoành, 1995).

Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2016), trong cuốn sách “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”, cũng đưa ra các hướng dẫn ĐG để phát triển năng lực, phẩm chất của HS với các PP, hình thức và công cụ ĐG cụ thể. Các tác giả cũng nói đến ngoài hình thức ĐG bằng điểm số thì GV nên kết hợp ĐG phản hồi cho nhận xét. ĐG phản hồi phải cụ thể, rõ ràng để giúp HS thấy được những điểm HS đạt được và chưa đạt được và đưa ra được các biện pháp giúp HS khắc phục (Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh, 2016). Ở bậc GD Tiểu học, hoạt động ĐG quá trình cũng được đặc biệt nhấn mạnh.

Trong giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” Vũ Thị Phương Anh và Hoàng Thị Tuyết (2006) đã đưa ra các khái niệm, nguyên tắc và hình thức KQHT ở tiểu học. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh nội dung ĐG KQHT ở Tiểu học chú trọng vào ĐG quá trình cả về năng lực và phẩm chất của HSTH (Vũ Thị Phương Anh và Hoàng Thị Tuyết, 2006). Phó Đức Hòa (2008), trong giáo trình “Đánh giá trong giáo dục Tiểu học,” cũng đã đưa ra các biện pháp và công cụ ĐG. Theo ông, ĐG ở HSTH là ĐG cả quá trình học tập của HS.

Ngoài ĐG bằng điểm số thì GV cần đưa ra nhận xét/phản hồi hằng ngày dựa vào chuẩn KT-KN của bài học để HS và PH thấy được mức độ HS đạt được (Phó Đức Hòa, 2008). Năm 2012, trong giáo trình “Đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học” Phó Đức Hòa (2012) cũng cho rằng khi ĐG thì không chỉ chú trọng vào kết quả HS làm được, mà phải ĐG vào quá trình HS làm bài, nên khuyến khích khả năng sáng tạo của HS, tính đột biến trong bài làm. Như vậy, GV mới phân loại đúng trình độ của HS (Phó Đức Hòa, 2012). 12 Trong tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học” của Nguyễn Thị Thu Thủy (2010) tác giả cũng đưa ra các khái niệm, chức năng, các công cụ và PP KTĐG.