Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại trường Tiểu học. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương. Chương 3: Biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN BẰNG NHẬN XÉT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.
Tổng quan lịch sử nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Lý luận về KTĐG đã được nghiên cứu rất sớm trên thế giới. Thời kỳ tiền Tư bản chủ nghĩa (Thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.Comenxki đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường. Lý luận dạy học này được xây dựng thành một hệ thống trong tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ đại”.
Ông đã trình bày về vai trò ý nghĩa của KTĐG quá trình lĩnh hội tri thức của HS, ông lưu ý việc KTĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn HS tự KTĐG kiến thức của bản thân (Comenxki, 1632). Sau Comenxki, các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KTĐG ở các góc độ khác nhau như: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và PP nhằm đảm bảo tính khách quan của việc KTĐG.Bloom cùng George F.Thomas Hasticungs cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy học tập). Cuốn sách này viết về kĩ năng ĐG HS. Nếu áp dụng đúng cách sẽ giúp, việc ĐG sẽ giúp GV hỗ trợ HS cải thiện khả năng học tập.
Cuốn sách hướng tới sự hoàn thiện khi ĐG, ĐG có hệ thống để tăng cường khả năng học tập của HS và hỗ trợ GV sử dụng ĐG như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học (Bloom, Madaus and Hastings, 1971). Vai trò của hoạt động ĐG quá trình trong dạy học và đối với việc học tập của người học dần dần đã được nghiên cứu trên bình diện rộng qua các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả. Chẳng hạn Rowntree (1987, trang 24) trong cuốn sách “How Shall We Know Them?” đã lập luận rằng nhận xét/phản hồi (feedback) về tiến độ học tập của HS trong ĐG quá trình (formative assessment) là một nguồn không thể thiếu giúp người học cải thiện việc học tập của chính họ. Rowntree đã mô tả thông tin phản hồi như là huyết mạch của việc học tập (feedback as the life- blood of learning) (Rowntree, 1987).
Sadler (1989) cũng cho rằng phản hồi 9 (feedback) là một yếu tố quan trọng trong ĐG quá trình, nói cách khác, ĐG quá trình (formative assessment) liên quan đến chất lượng phản hồi về việc thực hiện của người học (trình diễn, kể chuyện, vẽ tranh…), có thể được sử dụng để định hình và cải thiện năng lực của người học. ĐG quá trình là một tiến trình gồm có ba thành phần chính, đó là, xác định thực trạng học tập của người học, cho phản hồi về việc học và hướng dẫn cách cải thiện việc học (Sadler, 1989). Trên cơ sở đánh giá toàn diện các nghiên cứu có sẵn về tác động của ĐG quá trình trong các lớp học phổ thông ở một số quốc gia, Black và Wiliam (1998) cho thấy hoạt động ĐG quá trình được thực hiện hiệu quả đã tác động rõ rệt và tích cực đến quá trình học tập của HS. Cụ thể, ĐG quá trình thúc đẩy HS tham gia tích cực và tự giác hơn vào quá trình học tập và cũng đã hỗ trợ cho những HS có KQHT yếu cải thiện việc học của mình.
Black và Wiliam (1998) cũng nhấn mạnh rằng bản chất của ĐG quá trình là cho phản hồi (feedback). Nghiên cứu của họ cho thấy rằng HS sẽ tiến bộ nhiều nhất trong quá trình học tập khi nhận phản hồi của GV bằng nhận xét chứ không phải bằng điểm số hay xếp hạng, vì thông quan những phản hồi cụ thể, kịp thời và mang tính xây dựng của GV, sẽ giúp cho HS biết những điểm mạnh, những điểm hạn chế và cách khắc phục. Từ đó, tạo cho HS có suy nghĩ tích cực, giúp HS phát triển hơn trong học tập cũng như các năng lực của bản thân (Black and Wiliam, 1998). Mặc dù đề cao tầm quan trọng của hoạt động ĐG quá trình, tuy nhiên, các nhà nghiên cứu khẳng định rằng ĐG quá trình (formative assessment) bổ sung hoạt động ĐG tổng kết (summative assessment), chứ không thay thế ĐG tổng kết vì mỗi loại hình ĐG có chức năng riêng của nó.
Tuy nhiên, Boud (2000) cũng cảnh báo rằng, hoạt động ĐG tổng kết có nhiều khả năng tạo sự thụ động của người học vì GV là người kiểm soát chính quá trình ĐG, do đó nó có thể hạn chế khả năng học tập độc lập của người học. Do vậy, trong chính sách hay quy định về KTĐG KQHT của HS ở từng quốc gia, cần phải nghiên cứu về ưu và nhược điểm của từng chức năng ĐG (ĐG quá trình và ĐG tổng kết) để có sự vận dụng phù hợp (Boud, 2000). Black và Wiliam (2003) cũng lập luận về sự cần thiết phải liên kết hài hoà giữa hoạt động ĐG quá trình và ĐG tổng kết. Các tác giả đã chỉ ra rằng, khi hoạt 10 động ĐG quá trình được thực hiện hiệu quả, sẽ giúp HS cải thiện việc học của mình và GV cải tiến thực tiễn giảng dạy của họ, do vậy kết quả cải tiến trong hoạt ĐG giá quá trình sẽ có thể phục vụ tốt cho hoạt động ĐG tổng kết (Black and Wiliam, 2003).
Tại Phần Lan, hoạt động ĐG KQHT của HS trong suốt quá trình dạy học đã được vận dụng rất thành công. Một trong những nguyên nhân để Phần Lan đưa nền GD của mình lên hàng tiên tiến trên thế giới, theo Việt Hải (2000), phải kể đến hệ thống ĐG của họ rất hiện đại và tiên tiến, cùng với nội dung ĐG cực kỳ nhân văn. Hệ thống ĐG của Phần Lan, vận dụng triệt để dạng thức ĐG theo quá trình học tập của HS, không chú ý tới sự cạnh tranh, mà chú ý tới việc thúc đẩy sự cộng tác tương thân tương ái giữa các HS với nhau. Việc ĐG trong suốt thời gian học ở Tiểu học chủ yếu tiến hành bằng nhận xét và không nhằm để phân loại HS.
Do vậy, HS không có áp lực trong hoạt động KTĐG (Việt Hải, 2000). Nhìn chung, các nghiên cứu và tổng kết thực tiễn đánh giá giáo dục ở nước ngoài cho dù nghiên cứu hoạt động KTĐG của HS ở khía cạnh nào, đều nhấn mạnh vai trò của ĐG quá trình hay ĐGTX thông qua cho nhận xét/phản hồi. Đây là hoạt động ĐG được xem có ý nghĩa trong việc thúc đẩy sự tích cực học tập của người học, hướng đến phát năng lực và phẩm chất của HS. Các nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, vấn đề KTĐG đã hình thành và xuất hiện khá sớm thông qua những cuộc thi chọn người tài được tổ chức định kì.
Từ năm 1070, Lý Thái Tông đã cho lập Văn Miếu và tổ chức các khoa thi đầu tiên vào năm 1075. Chế độ khoa cử được tiến hành khắt khe, bắt buộc các sĩ tử phải trải qua ba kì thi để đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội và thi Đình. Thi cử được thực hiện thông qua các bài kiểm tra viết và hình thức vấn đáp với nội dung thi tập trung tái hiện kiến thức được học thuộc lòng (chủ yếu là Nho giáo). Kết quả ĐG phụ thuộc vào các nhận xét nghiêm túc và mang tính chủ quan của các giám khảo (Nguyễn Thị Minh Khoa, 2013).
Mặc dù vậy, các nghiên cứu về hoạt động KTĐG KQHT của HS được tiến hành khá muộn tại Việt Nam. Kế thừa những thành tựu nghiên cứu trên thế giới về 11 hoạt động ĐG của HS, ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động KTĐG nói chung và ĐG quá trình nói riêng. Chẳng hạn, liên quan đến đánh giá KQHT ở các bậc học nói chung, trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục”, Trần Bá Hoành (1995) cho rằng ĐG không thể chỉ là yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn kĩ năng mà còn khuyến khích được khả năng tư duy sáng tạo của HS. Tác giả đã nhấn mạnh việc ĐG thông qua cho phản hồi đến HS để các em biết được sự tiến bộ của mình và các lỗi mắc phải để sửa lỗi nhằm vươn lên trong học tập (Trần Bá Hoành, 1995).
Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2016), trong cuốn sách “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”, cũng đưa ra các hướng dẫn ĐG để phát triển năng lực, phẩm chất của HS với các PP, hình thức và công cụ ĐG cụ thể. Các tác giả cũng nói đến ngoài hình thức ĐG bằng điểm số thì GV nên kết hợp ĐG phản hồi cho nhận xét. ĐG phản hồi phải cụ thể, rõ ràng để giúp HS thấy được những điểm HS đạt được và chưa đạt được và đưa ra được các biện pháp giúp HS khắc phục (Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh, 2016). Ở bậc GD Tiểu học, hoạt động ĐG quá trình cũng được đặc biệt nhấn mạnh.
Trong giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” Vũ Thị Phương Anh và Hoàng Thị Tuyết (2006) đã đưa ra các khái niệm, nguyên tắc và hình thức KQHT ở tiểu học. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh nội dung ĐG KQHT ở Tiểu học chú trọng vào ĐG quá trình cả về năng lực và phẩm chất của HSTH (Vũ Thị Phương Anh và Hoàng Thị Tuyết, 2006). Phó Đức Hòa (2008), trong giáo trình “Đánh giá trong giáo dục Tiểu học,” cũng đã đưa ra các biện pháp và công cụ ĐG. Theo ông, ĐG ở HSTH là ĐG cả quá trình học tập của HS.
Ngoài ĐG bằng điểm số thì GV cần đưa ra nhận xét/phản hồi hằng ngày dựa vào chuẩn KT-KN của bài học để HS và PH thấy được mức độ HS đạt được (Phó Đức Hòa, 2008). Năm 2012, trong giáo trình “Đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học” Phó Đức Hòa (2012) cũng cho rằng khi ĐG thì không chỉ chú trọng vào kết quả HS làm được, mà phải ĐG vào quá trình HS làm bài, nên khuyến khích khả năng sáng tạo của HS, tính đột biến trong bài làm. Như vậy, GV mới phân loại đúng trình độ của HS (Phó Đức Hòa, 2012). 12 Trong tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học” của Nguyễn Thị Thu Thủy (2010) tác giả cũng đưa ra các khái niệm, chức năng, các công cụ và PP KTĐG.
