Luận án tiến sĩ vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập tại thành phố hồ chí minh

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo tại trường mầm non ngoài công lập ở TP.HCM.

• Tác giả: Lê Thị Hương
• Người hướng dẫn: PGS. Ngô Anh Tuấn
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo Dục Học
• Đề tài: Phương Pháp Giáo Dục Tích Cực Cho Trẻ Mẫu Giáo Tại Trường Mầm Non Tư Thục TP.HCM
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON
• 1.1. Nghiên cứu và tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo
• 1.1.1. Tiền đề vật chất của nhận thức
• 1.1.2. Chức năng não bộ trong giai đoạn sớm
• 1.1.3. Hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo
• 1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo
• 1.2. Nghiên cứu và phương pháp giáo dục tích cực
• 1.2.1. Giáo dục tích cực và phương pháp giáo dục tích cực
• 1.2.2. Nghiên cứu về cụm từ "Giáo dục sớm"
• 1.2.3. Phương pháp giáo dục tích cực theo quan điểm giáo dục sớm
• 1.3. Nghiên cứu và vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non
• 1.3.1. Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong giáo dục mầm non
• 1.3.2. Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo
• 1.4. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON NGOÀI CÔNG LẬP
• 2.1. Khái niệm sử dụng trong đề tài
• 2.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo
• 2.1.2. Phương pháp giáo dục tích cực
• 2.1.3. Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo
• 2.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập
• 2.2.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo
• 2.2.2. Các dạng tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập
• 2.2.3. Các thành tố của tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập
• 2.3. Phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập
• 2.3.1. Quan điểm đổi mới phương pháp giáo dục
• 2.3.2. Tiêu chí đánh giá tính tích cực của các phương pháp giáo dục tích cực
• 2.3.3. Các phương pháp giáo dục tích cực
• 2.3.4. Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập
• 2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập
• 2.4.1. Yếu tố chủ quan
• 2.4.2. Yếu tố khách quan
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG VÀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON NGOÀI CÔNG LẬP TẠI TP. HÀ CHÍ MINH
• 3.1. Khái quát và hệ thống trường mầm non ngoài công lập
• 3.1.1. Đặc điểm trường mầm non ngoài công lập tại Thành phố Hồ Chí Minh
• 3.1.2. Chất lượng giáo dục trường mầm non ngoài công lập tại Thành phố Hồ Chí Minh
• 3.2. Tổ chức khảo sát thực trạng
• 3.2.1. Mục đích khảo sát
• 3.2.2. Nội dung và đối tượng khảo sát
• 3.2.3. Phương pháp khảo sát
• 3.2.4. Quy trình khảo sát
• 3.3. Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập tại TPHCM
• 3.3.1. Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường MNNCL
• 3.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPGDTC của giáo viên mầm non
• 3.3.3. Kết quả khảo sát về các dấu hiệu vận dụng PPGDTC trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường MNNCL
• 3.3.4. Kết quả khảo sát về các yếu tố ảnh hưởng vận dụng PPGDTC trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường MNNCL
• 3.4. Đánh giá chung và thực trạng
• 3.4.1. Điểm mạnh và hạn chế
• 3.4.2. Nguyên nhân thực trạng
• 3.5. Kết luận chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THIẾT KẾ VÀ THỰC NGHIỆM KẾ HOẠCH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON NGOÀI CÔNG LẬP TẠI TP. HÀ CHÍ MINH
• 4.1. Thiết kế kế hoạch vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập tại TPHCM
• 4.1.1. Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giá và cách thực hiện
• 4.2. Lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sản phẩm kế hoạch vận dụng PPGDTC trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường MNNCL
• 4.2.1. Mục đích, nội dung, giá thuyết, hình thức thực nghiệm
• 4.2.2. Tiến trình thực nghiệm
• 4.2.3. Kết quả thực nghiệm
• 4.3. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp giáo dục tích cực

Phương pháp giáo dục tích cực (giáo dục tích cực) đang trở thành xu hướng trong giáo dục hiện đại, đặc biệt là trong giáo dục mầm non. Nghiên cứu này tập trung vào việc áp dụng các phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo tại các trường mầm non tư thục ở TP.HCM. Các phương pháp này không chỉ giúp trẻ phát triển nhận thức mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khả năng tự lập. Theo Trần Thị Hoa và Nguyễn Minh Phương (2016), việc áp dụng phương pháp giáo dục tích cực giúp trẻ trở thành trung tâm của quá trình học tập, trong khi giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn và hỗ trợ. Điều này tạo ra một môi trường học tập tích cực, nơi trẻ em có thể tự do khám phá và học hỏi.

1.1. Khái niệm và vai trò của giáo dục tích cực

Giáo dục tích cực không chỉ đơn thuần là việc truyền đạt kiến thức mà còn là quá trình phát triển toàn diện cho trẻ. Nó bao gồm việc phát triển kỹ năng xã hội, khả năng tư duy phản biện và sự tự tin. Theo Pekdogan (2016), việc áp dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo giúp nâng cao chất lượng giáo dục và tạo ra một môi trường học tập thân thiện, khuyến khích trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.

II. Cơ sở lý luận về phương pháp giáo dục tích cực

Cơ sở lý luận cho việc áp dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo bao gồm các khái niệm cơ bản như tổ chức hoạt động nhận thức, phương pháp giáo dục tích cực và các yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng phương pháp này. Việc hiểu rõ các khái niệm này giúp giáo viên có thể lựa chọn và áp dụng các phương pháp phù hợp trong giảng dạy. Các yếu tố như môi trường học tập, sự hỗ trợ từ gia đình và sự tham gia của cộng đồng cũng đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện phương pháp giáo dục tích cực.

2.1. Các khái niệm cơ bản

Tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo là quá trình thiết kế và thực hiện các hoạt động nhằm phát triển khả năng nhận thức của trẻ. Phương pháp giáo dục tích cực bao gồm nhiều hình thức như Montessori, Glenn Doman và Shichida, mỗi phương pháp đều có những đặc điểm riêng biệt nhưng đều hướng đến việc phát triển toàn diện cho trẻ. Việc áp dụng các phương pháp này trong tổ chức hoạt động nhận thức giúp trẻ phát triển kỹ năng xã hội và khả năng tư duy độc lập.

III. Thực trạng áp dụng phương pháp giáo dục tích cực

Thực trạng áp dụng phương pháp giáo dục tích cực trong các trường mầm non tư thục tại TP.HCM cho thấy sự đa dạng trong cách thức tổ chức hoạt động nhận thức. Một số trường đã áp dụng thành công các phương pháp giáo dục tích cực, trong khi nhiều trường khác vẫn còn sử dụng các phương pháp truyền thống. Kết quả khảo sát cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp giáo dục tích cực không chỉ giúp trẻ phát triển nhận thức mà còn nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường mầm non tư thục.

3.1. Đánh giá thực trạng

Kết quả khảo sát cho thấy rằng nhiều giáo viên mầm non đã nhận thức được tầm quan trọng của việc áp dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều khó khăn trong việc thực hiện, bao gồm thiếu tài liệu hướng dẫn và sự hỗ trợ từ phía nhà trường. Việc đánh giá thực trạng này là cần thiết để có những giải pháp phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả áp dụng phương pháp giáo dục tích cực.

IV. Thiết kế và thực nghiệm phương pháp giáo dục tích cực

Thiết kế và thực nghiệm phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo là một bước quan trọng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp này. Nghiên cứu đã tiến hành thực nghiệm với các kế hoạch cụ thể, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức. Kết quả thực nghiệm cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp giáo dục tích cực đã mang lại những kết quả tích cực trong việc phát triển nhận thức cho trẻ.

4.1. Kế hoạch thực nghiệm

Kế hoạch thực nghiệm được thiết kế với các hoạt động cụ thể nhằm phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo. Các hoạt động này bao gồm trò chơi, thảo luận nhóm và các hoạt động thực tiễn. Kết quả thực nghiệm cho thấy rằng trẻ em tham gia vào các hoạt động này đã có sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng nhận thức và kỹ năng xã hội. Điều này chứng tỏ rằng phương pháp giáo dục tích cực có thể được áp dụng hiệu quả trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu tiến sĩ chuyên ngành Giáo dục học (Mã số: 9140101) của nghiên cứu sinh Lê Thị Hường, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Ngô Anh Tuấn và PGS. Bùi Văn Hồng tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh (2024), mang tiêu đề: "Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non ngoài công lập tại Thành phố Hồ Chí Minh".

Bối cảnh khoa học của luận án xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW (Ban Chấp hành Trung ương, 2013) và Luật Giáo dục (Quốc hội, 2019), nhấn mạnh phương pháp giáo dục mầm non "phải kích thích sự phát triển các giác quan, cảm xúc và các chức năng tâm sinh lý; phải tạo điều kiện cho trẻ em được vui chơi, trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh bằng nhiều hình thức, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ em". Về mặt khoa học thần kinh và tâm lý học phát triển, giai đoạn 3–6 tuổi được chứng minh là "giai đoạn vàng" với sự phát triển vượt bậc của các liên kết synapse thần kinh và sự chuyển giao ưu thế chức năng từ bán cầu não phải sang bán cầu não trái.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) trọng tâm được luận án định vị rõ: Mặc dù hệ thống trường mầm non ngoài công lập (MNNCL) tại các đô thị lớn như Thành phố Hồ Chí Minh đã chủ động tiếp cận nhiều phương pháp giáo dục tiên tiến trên thế giới (Montessori, Glenn Doman, Shichida, Reggio Emilia, HighScope, Waldorf), thực tiễn triển khai còn mang tính tự phát, thiếu nhất quán và thiếu đồng bộ (Nguyễn Thị Xuân Anh, 2020). Các cơ sở giáo dục chủ yếu áp dụng cơ học từng kỹ thuật riêng lẻ mà chưa xây dựng được một khung lý luận tường minh, quy trình sư phạm chuẩn hóa và hệ thống tiêu chí định lượng để đánh giá sự tiến bộ nhận thức của trẻ thông qua các hoạt động sinh hoạt thường nhật.

Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học của luận án được xác lập:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận về việc vận dụng phương pháp giáo dục tích cực (PPGDTC) trong tổ chức hoạt động nhận thức (HĐNT) cho trẻ mẫu giáo tại trường MNNCL được cấu trúc như thế nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng nhận thức, mức độ tiếp cận, tần suất sử dụng và rào cản của cán bộ quản lý (CBQL) cùng giáo viên mầm non (GVMN) tại Thành phố Hồ Chí Minh khi triển khai PPGDTC diễn ra ra sao?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Quy trình và kế hoạch tổ chức HĐNT thông qua sinh hoạt thường nhật tích hợp PPGDTC có nâng cao đáng kể mức độ phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo so với phương pháp truyền thống hay không?
• Giả thuyết nghiên cứu (H1): Việc vận dụng PPGDTC theo quy trình sư phạm tích hợp đa phương pháp, lấy trẻ làm trung tâm và tận dụng triệt để các chuỗi hoạt động sinh hoạt thường nhật (đón/trả trẻ, ăn uống, vệ sinh, lao động tự phục vụ, dạo chơi ngoài trời) sẽ tạo ra sự chuyển biến vượt trội có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$) về năng lực nhận thức của trẻ mẫu giáo tại các trường MNNCL.

Khung lý thuyết của công trình tích hợp đa tầng từ Thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget, Thuyết hoạt động văn hóa - lịch sử và Vùng phát triển gần nhất (ZPD) của Lev Vygotsky, Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner, cùng các mô hình giáo dục sớm hiện đại (Montessori, Glenn Doman, Shichida). Luận án được thực hiện với quy mô mẫu khảo sát thực trạng gồm 100 CBQL và 280 GVMN tại 24 trường MNNCL phân bổ trên 04 quận nội thành và 02 huyện ngoại thành tại Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn 2021–2023, kết hợp thực nghiệm sư phạm đối chứng chặt chẽ tại Trường Mầm non Việt Nga.

Literature Review và Positioning

Luận án tiến hành tổng quan hệ thống các luồng học thuyết và công trình thực nghiệm trong nước và quốc tế, phân chia thành ba dòng nghiên cứu chính:

Dòng nghiên cứu thứ nhất tập trung vào tiền đề vật chất và cơ chế thần kinh của nhận thức trong giai đoạn sớm. Nghiên cứu kinh điển của Ivan Pavlov (1890) về phản xạ có điều kiện đã đặt nền móng cho việc xem xét vỏ não là cơ sở vật chất của nhận thức (Daniel Todes, 1997). Alexander Luria (1973) làm sáng tỏ cấu tạo chức năng của các khối não bộ đối với các thuộc tính tâm lý (tri giác, trí nhớ, ngôn ngữ, tư duy). Roger Sperry (1975; Nobel Y học 1981) qua các nghiên cứu split-brain đã chứng minh sự phân công chức năng chuyên biệt giữa hai bán cầu đại não. Phát triển tiếp nối, Daniel (2005) và Glenn Doman (2005) khẳng định bán cầu não phải chiếm ưu thế tiếp nhận hình ảnh, cảm xúc và thông tin toàn thể trong 3 năm đầu đời, sau đó chuyển giao dần vai trò điều khiển phân tích logic cho bán cầu não trái trong giai đoạn mẫu giáo (3–6 tuổi). Tony Buzan (2014) và Robert Winston (2016) chỉ ra rằng với hơn 100 tỷ neuron và 1.000 tỷ synapse, việc kích hoạt liên tục thông qua môi trường giáo dục phong phú sẽ tối ưu hóa tính mềm dẻo của não bộ (neural plasticity).

Dòng nghiên cứu thứ hai phân tích các lý thuyết phát triển nhận thức và phương pháp giáo dục tích cực. Trường phái kiến tạo của Jean Piaget (Ginsburg & Opper, 1988) nhấn mạnh trẻ chủ động kiến tạo tri thức qua 4 giai đoạn phát triển, trong đó giai đoạn tiền thao tác (2–7 tuổi) dựa nhiều vào biểu tượng và tương tác vật thể. Đối lập và bổ khuyết cho Piaget, Lev Vygotsky (1998a, 1998b) và Babakr et al. (2019) chứng minh vai trò quyết định của văn hóa, công cụ ký hiệu và tương tác xã hội; người lớn đóng vai trò "thang đỡ nhận thức" (scaffolding) trong vùng phát triển gần nhất (ZPD). John Dewey (2008) với triết lý thực dụng "học qua làm" (learning by doing) đã thúc đẩy các mô hình trường mầm non tiến bộ như HighScope (Epstein & Hohmann, 2019), Reggio Emilia (Hewitt & Valarie, 2001) và Waldorf/Steiner (Edmunds & Francis, 2004).

Luồng nghiên cứu	Tác giả & Năm tiêu biểu	Luận điểm cốt lõi	Khoảng trống được luận án bù đắp
Cơ chế thần kinh & Giáo dục sớm	Sperry (1975, 1981), Doman (2005), Shichida (2014), Buzan (2014)	Não phải ưu thế sớm; 3-6 tuổi chuyển giao sang não trái; kích thích sớm tối ưu hóa liên kết neuron.	Chưa cụ thể hóa cách thức tổ chức giáo dục tích hợp vào sinh hoạt thường nhật tại trường mầm non.
Lý thuyết phát triển nhận thức	Piaget (1988), Vygotsky (1998), Gardner (1989), Dewey (2008)	Trẻ chủ động kiến tạo tri thức qua thao tác vật thể, tương tác xã hội và công cụ ký hiệu biểu tượng.	Thiếu khung quy trình thực hành đồng bộ kết hợp đa phương pháp cho khối trường ngoài công lập.
Thực nghiệm PPGDTC quốc tế	Qais Faryadi (2017), Slemp et al. (2017), White & Kern (2018)	Vận dụng Montessori giúp tăng nhận thức/toán học (72.2% vs 39%); cảnh báo rủi ro áp dụng rời rạc.	Luận án xây dựng quy trình sư phạm 4 bước khép kín, chuẩn hóa tiêu chí đánh giá nhận thức 5 mức độ.
Thực trạng GDMN tại Việt Nam	Nguyễn Thị Xuân Anh (2020), Nguyễn Thị Mỹ Trinh (2020)	Trường MNNCL áp dụng tự phát, thiếu giáo cụ chuẩn, giáo viên can thiệp thô bạo, thiếu tính hệ thống.	Thiết kế kế hoạch năm/tháng/tuần/ngày chi tiết và kiểm chứng định lượng qua thực nghiệm sư phạm.

Trong bức tranh tranh luận học thuật, tồn tại mâu thuẫn sâu sắc giữa quan điểm giáo dục truyền thống (chủ yếu truyền thụ kiến thức một chiều, giáo viên giữ vai trò trung tâm) và giáo dục tiến bộ (tương tác hai chiều, trẻ làm trung tâm, giáo viên đóng vai trò hỗ trợ) (Trần Thị Hoa & Nguyễn Minh Phương, 2016). Đồng thời, các học giả quốc tế như White & Kern (2018) và Thomas et al. (2016) cảnh báo rằng việc tiếp cận PPGDTC một cách rời rạc, thiếu khung khái niệm chuẩn xác sẽ dẫn đến tình trạng "thực hiện không phù hợp với kiến thức thực tiễn tốt nhất" (fragmented implementation), gây lãng phí tài nguyên và làm giảm hiệu quả phát triển của trẻ.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế, công trình của Lê Thị Hường có sự đối sánh trực tiếp với nghiên cứu thực nghiệm của Qais Faryadi (2017) trên 108 trẻ mẫu giáo (chỉ ra phương pháp Montessori giúp nhóm thực nghiệm đạt kết quả phát triển nhận thức vượt trội 72,2% so với 39% ở nhóm đối chứng) và các phân tích của Seligman & Alder (2018) về giáo dục tích cực toàn cầu. Luận án định vị rõ đóng góp: Chuyển hóa các lý thuyết giáo dục sớm và phương pháp giáo dục tích cực quốc tế thành một quy trình tích hợp khả thi, phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội và chương trình giáo dục mầm non Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm phong phú hệ thống lý luận giáo dục học mầm non thông qua các đóng góp cụ thể:

Thứ nhất, luận án tường minh hóa khái niệm hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo dưới góc độ sư phạm tương tác hai chiều:

"Hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo được hiểu là mối quan hệ tương tác giữa trẻ và thế giới khách quan xung quanh theo 2 chiều: chiều vào là quá trình thu nhận thông tin dữ liệu từ thế giới bên ngoài vào não bộ thông qua các giác quan; chiều ra là quá trình xử lý thông tin nhằm phản ánh, nhận biết" (Trích luận án, tr. 33).

Thứ hai, công trình hệ thống hóa các tiêu chí cốt lõi định danh "phương pháp giáo dục tích cực" trong giáo dục mầm non, đối chiếu sâu sắc với nhận định của Trần Thị Hoa & Nguyễn Minh Phương (2016):

"Nếu các phương pháp giáo dục truyền thống với cách truyền thụ một chiều, nội dung chủ yếu cung cấp kiến thức, trẻ lĩnh hội một cách thụ động, giáo viên đóng vai trò chủ đạo thì các phương pháp giáo dục tích cực lại là cách thức tương tác 2 chiều, nội dung vừa cung cấp kiến thức, rèn kỹ năng, vận dụng giải quyết vấn đề, trẻ là trung tâm, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ" (Trích luận án, tr. 1).

Thứ ba, luận án chứng minh luận điểm chuyển dịch mô hình (paradigm shift) từ "dạy học theo tiết học áp đặt định sẵn" sang "tận dụng chuỗi hoạt động sinh hoạt thường nhật làm môi trường kích hoạt nhận thức tự nhiên". Mô hình này kế thừa nguyên lý của Lev Vygotsky về công cụ văn hóa và vùng phát triển gần nhất, định vị người giáo viên không phải là người truyền đạt kiến thức thuần túy mà là "thang đỡ" (scaffold), kiến tạo môi trường để trẻ tự khám phá và khái quát hóa tri thức.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp liên ngành giữa Giáo dục học mầm non, Khoa học thần kinh nhận thức (Cognitive Neuroscience) và Tâm lý học tích cực:

1. Tích hợp liên thuyết: Kết hợp Thuyết đa trí tuệ (Gardner, 1989), Thuyết nhận thức kiến tạo (Piaget, 1988), Thuyết phát triển văn hóa - xã hội (Vygotsky, 1998) và các nguyên lý giáo dục sớm bán cầu não phải (Doman, 2005; Shichida, 2014).
2. Quy trình vận dụng chuẩn hóa: Xây dựng quy trình sư phạm 4 bước khép kín: (1) Xác định mục tiêu và nội dung nhận thức; (2) Chuẩn bị môi trường và đồ dùng/học cụ trực quan; (3) Tiến hành tổ chức hoạt động tích hợp trong sinh hoạt thường nhật; (4) Đánh giá mức độ nhận thức của trẻ và phản tư sư phạm.
3. Tiêu chí đánh giá nhận thức 5 mức độ: Luận án lượng hóa sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo qua bảng chỉ báo hành vi gồm 5 mức độ biểu hiện rõ rệt (từ nhận biết cảm tính thụ động đến khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và giải quyết vấn đề độc lập).
4. Điều kiện biên (Boundary Conditions): Khung phân tích được xác lập tối ưu cho đối tượng trẻ mẫu giáo (3–6 tuổi) trong môi trường trường mầm non ngoài công lập tại khu vực đô thị, nơi có sự linh hoạt nhất định về chương trình nhà trường và mức độ đầu tư cơ sở vật chất.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ lập trường nhận thức luận thực chứng thực tiễn (Pragmatic Positivism kết hợp Empirical Pedagogy), sử dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (Mixed Methods Design) đa giai đoạn:

• Cấp độ nghiên cứu đa tầng (Multi-level Design):
  • Cấp độ quản lý: Đánh giá nhận thức, chủ trương và mức độ đầu tư cơ sở vật chất của 100 CBQL.
  • Cấp độ thực thi: Khảo sát năng lực chuyên môn, tần suất sử dụng và rào cản sư phạm của 280 GVMN.
  • Cấp độ người học: Đánh giá sự biến đổi nhận thức của trẻ mẫu giáo thông qua quan sát hành vi, sản phẩm hoạt động và thực nghiệm sư phạm.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình chọn mẫu và thu thập dữ liệu được thiết kế bài bản:

• Chiến lược lấy mẫu khảo sát: Chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, bao gồm 24 trường MNNCL thuộc 04 quận (Quận 1, Quận 7, Quận Bình Thạnh, Quận Tân Bình) và 02 huyện (Huyện Bình Chánh, Huyện Hóc Môn), bảo đảm tính đại diện cho cả vùng đô thị phát triển và vùng ven đang đô thị hóa. Tổng mẫu hợp lệ: $N = 380$ (100 CBQL, 280 GV).
• Bộ công cụ thu thập dữ liệu đa dạng:
  1. Phiếu hỏi anket chuẩn hóa: Thiết kế theo thang đo Likert 5 điểm nhằm đo lường mức độ tiếp cận, tần suất vận dụng và các yếu tố ảnh hưởng.
  2. Phương pháp phỏng vấn sâu: Thu thập thông tin định tính bổ trợ từ CBQL và GVMN về các rào cản chuyên môn và quản trị.
  3. Phương pháp quan sát sư phạm: Sử dụng thiết bị ghi hình, biên bản quan sát ghi nhận biểu hiện ngôn ngữ, thao tác giải quyết vấn đề của trẻ trong giờ sinh hoạt.
  4. Phương pháp phân tích sản phẩm: Đánh giá các sản phẩm học tập, tạo hình, bài tập nhận thức của trẻ.
  5. Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế đối chứng giữa nhóm Thực nghiệm (áp dụng quy trình kế hoạch tích hợp PPGDTC) và nhóm Đối chứng (áp dụng phương pháp chăm sóc giáo dục hiện hành), chia làm 2 đợt thực nghiệm liên tiếp (Đợt 1 và Đợt 2) với các bài kiểm tra đầu vào (pre-test) và đầu ra (post-test).
• Kiểm định độ tin cậy và giá trị: Độ tin cậy thang đo được kiểm định qua hệ số Cronbach's Alpha; tính giá trị nội dung (content validity) và cấu trúc (construct validity) được thẩm định qua hội đồng chuyên gia giáo dục mầm non và đối chiếu chéo tam giác hóa dữ liệu (triangulation).

Data và phân tích

Dữ liệu khảo sát và thực nghiệm được mã hóa, xử lý và phân tích bằng phần mềm chuyên dụng SPSS kết hợp MS Excel:

• Thống kê mô tả: Tần số ($f$), tỷ lệ phần trăm ($%$), điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($SD$).
• Thống kê suy luận: Kiểm định độ tin cậy thang đo, kiểm định sự khác biệt trung bình bằng $T$-test độc lập (Independent Samples T-test) để so sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng; kiểm định $T$-test bắt cặp (Paired Samples T-test) để đo lường mức độ tiến bộ nhận thức của trẻ trước và sau các đợt thực nghiệm (Đầu vào – Đợt 1 – Đợt 2 – Đầu ra).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Khảo sát thực trạng và dữ liệu thực nghiệm sư phạm của luận án mang lại 5 phát hiện then chốt:

1. Khoảng cách giữa nhận thức lý thuyết và năng lực thực thi: 100% CBQL và GVMN khảo sát đều nhận thức được tầm quan trọng của PPGDTC đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Tuy nhiên, mức độ tiếp cận sâu và tỷ lệ vận dụng thuần thục trong thực tế còn thấp do thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể và thiếu các khóa đào tạo chuyên sâu chuẩn mực.
2. Thực trạng vận dụng phân mảnh, tự phát: Các trường MNNCL tại Thành phố Hồ Chí Minh áp dụng đa dạng phương pháp (Montessori, Glenn Doman, Shichida, Toán tư duy) nhưng hoàn toàn mang tính chắp vá, "mỗi nơi mỗi trường vận dụng theo những cách khác nhau, kết quả đạt được trên trẻ cũng chưa được khảo sát dựa trên những tiêu chí đánh giá cụ thể" (Nguyễn Thị Xuân Anh, 2020).
3. Hành vi can thiệp thô bạo của giáo viên: Trong quá trình tổ chức hoạt động, giáo viên thường có xu hướng nóng vội, làm giúp trẻ, chưa thể hiện đúng vai trò là "thang đỡ" (scaffolding), chưa kiên nhẫn tạo thời gian để trẻ tự suy nghĩ, thử - sai và tự giải quyết vấn đề.
4. Bỏ quên tiềm năng của sinh hoạt thường nhật: Phần lớn giáo viên chỉ chú trọng phát triển nhận thức trong các giờ học có chủ đích (khám phá khoa học, làm quen với toán), trong khi các khoảng thời gian sinh hoạt thường nhật (đón/trả trẻ, giờ ăn, vệ sinh, lao động tự phục vụ) chưa được khai thác như một môi trường giáo dục nhận thức tự nhiên đầy tiềm năng.
5. Hiệu quả vượt trội của kế hoạch thực nghiệm: Kết quả kiểm định T-test giữa nhóm Thực nghiệm (TN) và nhóm Đối chứng (ĐC) cho thấy: Điểm nhận thức đầu vào của 2 nhóm là tương đồng không có ý nghĩa thống kê ($p > 0.05$). Tuy nhiên, sau Đợt 1 và đặc biệt là sau Đợt 2 (Đầu ra), nhóm TN đạt bước tiến vượt trội về khả năng quan sát, phân loại, giải quyết vấn đề và ngôn ngữ biểu đạt với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê cao ($p < 0.01$, tương thích với quy luật phát triển nhận thức trong nghiên cứu quốc tế của Qais Faryadi, 2017).

Implications đa chiều

• Ý nghĩa lý thuyết: Xác lập một mô hình lý luận toàn diện về tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo dựa trên sự tích hợp các học thuyết giáo dục sớm và khoa học não bộ, chứng minh rằng sự kết hợp giữa kích thích đa giác quan và phương pháp "thang đỡ" sư phạm tạo ra tác động cộng hưởng lên cấu trúc nhận thức của trẻ.
• Ý nghĩa phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ khảo sát thực trạng và bảng tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức 5 mức độ chuẩn mực, có thể chuyển giao và áp dụng làm công cụ nghiên cứu cho các công trình khoa học tiếp theo trong lĩnh vực giáo dục mầm non.
• Ứng dụng thực tiễn: Cung cấp hệ thống kế hoạch tổ chức HĐNT chi tiết theo năm, tháng, tuần và ngày; minh họa cụ thể cách thức lồng ghép các bài tập kích hoạt não bộ, rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh, khái quát hóa vào từng thời điểm sinh hoạt tại trường mầm non.
• Khuyến nghị chính sách: Đề xuất Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM cùng các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non đưa học phần "Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong giáo dục mầm non" thành nội dung bồi dưỡng thường xuyên bắt buộc; chuẩn hóa khung tiêu chuẩn chất lượng cho khối trường ngoài công lập.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn nhìn nhận các giới hạn học thuật cần tiếp tục hoàn thiện:

1. Phạm vi không gian và đối tượng: Nghiên cứu mới tập trung khảo sát tại 24 trường MNNCL thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh; chưa mở rộng so sánh tương quan với khối trường mầm non công lập (MNCL) cũng như các tỉnh thành có điều kiện kinh tế - xã hội khác biệt.
2. Độ dài thời gian thực nghiệm: Thời gian theo dõi thực nghiệm sư phạm diễn ra trong năm học 2022–2023; chưa thực hiện nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) để đánh giá tác động bền vững của PPGDTC đối với kết quả học tập của trẻ khi bước vào bậc tiểu học.
3. Các biến kiểm soát: Nghiên cứu chưa kiểm soát triệt để các biến ngoại lai như mức độ giáo dục sớm của phụ huynh tại gia đình, điều kiện dinh dưỡng và môi trường tương tác truyền thông số của trẻ ngoài giờ học.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda) đề xuất 4 định hướng:

• Mở rộng nghiên cứu đối sánh quy mô lớn giữa mô hình MNNCL và MNCL trên toàn quốc.
• Thực hiện nghiên cứu theo dõi dọc (3–5 năm) đánh giá sự chuyển tiếp nhận thức từ mầm non lên tiểu học.
• Ứng dụng công nghệ theo dõi hành vi và thiết bị khoa học thần kinh (EEG, eye-tracking) để đo lường trực tiếp mức độ kích hoạt vỏ não của trẻ trong các hoạt động tích cực.
• Nghiên cứu cơ chế phối hợp tam giác: Nhà trường – Giáo viên – Gia đình trong việc đồng bộ hóa phương pháp giáo dục tích cực tại nhà.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án mang lại giá trị tác động sâu rộng trên nhiều bình diện:

• Tác động học thuật: Đóng góp tài liệu tham khảo chuyên khảo giá trị cho ngành Giáo dục học mầm non, mở ra hướng nghiên cứu mới về tích hợp giáo dục sớm trong sinh hoạt thường nhật; dự kiến tạo ra trích dẫn cao trong các luận văn, luận án và tạp chí khoa học chuyên ngành.
• Chuyển đổi thực tiễn ngành giáo dục mầm non: Cung cấp "cẩm nang sư phạm" trực tiếp giúp hơn 280 giáo viên tham gia khảo sát và hàng ngàn giáo viên mầm non ngoài công lập nâng cao kỹ năng thiết kế hoạt động, chuyển từ dạy học áp đặt sang phương pháp kiến tạo tích cực.
• Ảnh hưởng chính sách quản lý: Cung cấp cứ liệu khoa học và thực tiễn vững chắc giúp các nhà quản lý giáo dục mầm non tại TP.HCM xây dựng tiêu chí kiểm tra, giám sát chất lượng và định hướng bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ định kỳ.
• Lợi ích xã hội: Giúp trẻ mầm non được thụ hưởng môi trường giáo dục hạnh phúc, tôn trọng sự phát triển cá nhân, kích hoạt tối đa tiềm năng trí tuệ và chuẩn bị tâm thế vững chắc bước vào lớp 1.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận khung lý luận chuẩn hóa, phương pháp nghiên cứu hỗn hợp kết hợp thực nghiệm sư phạm chặt chẽ và hệ thống tài liệu tổng quan toàn diện.
• Giảng viên và nhà nghiên cứu giáo dục: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy cho các học phần Lý luận giáo dục mầm non, Phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức và Giáo dục sớm.
• Cán bộ quản lý trường mầm non: Vận dụng khung quy trình để xây dựng chương trình nhà trường, kế hoạch năm học và tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ.
• Giáo viên mầm non trực tiếp đứng lớp: Áp dụng trực tiếp các mẫu kế hoạch năm, tháng, tuần và hệ thống hoạt động nhận thức tích hợp vào từng giờ đón trẻ, ăn trưa, dạo chơi và lao động tự phục vụ.
• Phụ huynh học sinh: Hiểu đúng bản chất của giáo dục sớm và phương pháp giáo dục tích cực, tránh tâm lý kỳ vọng sai lệch hoặc áp lực học tập sớm lên trẻ.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp độc đáo nhất của luận án là việc xây dựng thành công Khung lý thuyết tích hợp tổ chức hoạt động nhận thức thông qua sinh hoạt thường nhật, mở rộng trực tiếp Thuyết hoạt động văn hóa - lịch sử và khái niệm "Thang đỡ" (Scaffolding) của Lev Vygotsky. Luận án đã giải quyết nghịch lý giữa lý thuyết giáo dục sớm hàn lâm và thực tiễn sinh hoạt hàng ngày tại trường mầm non, chứng minh rằng không gian phát triển nhận thức tốt nhất của trẻ 3–6 tuổi không nằm ở các giờ học gò bó mà nằm ở chuỗi trải nghiệm tương tác thực tế đời thường được sư phạm hóa một cách tinh tế.

2. Điểm mới về phương pháp luận của luận án khi so sánh với các nghiên cứu trước đây?

So với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam thường chỉ dừng lại ở khảo sát định tính mô tả (Nguyễn Thị Xuân Anh, 2020) hoặc áp dụng đơn lẻ một phương pháp (Lê Thị Xôn, 2020; Nguyễn Thanh Huyền, 2020), luận án đã thực hiện thiết kế hỗn hợp đa tầng (Multi-level Mixed Methods) kết hợp khảo sát diện rộng ($N = 380$) và thực nghiệm sư phạm 2 giai đoạn có đối chứng nghiêm ngặt. Công trình đã chuẩn hóa bảng tiêu chí lượng hóa năng lực nhận thức thành 5 mức độ biểu hiện và sử dụng thống kê suy luận (Independent/Paired T-test) để xác minh độ tin cậy khoa học.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Phát hiện bất ngờ và có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc nhất là: Mặc dù giáo viên mầm non đánh giá rất cao phương pháp Montessori và Glenn Doman, nhưng khi thực hành, chính các hoạt động lao động tự phục vụ và tương tác nhóm trong giờ ăn, giờ vệ sinh (kế thừa triết lý HighScope và Reggio Emilia) lại mang lại sự tăng trưởng nhận thức, khả năng ngôn ngữ và tính khái quát hóa cao hơn đáng kể so với việc cho trẻ ngồi thao tác đơn lẻ với các bộ giáo cụ đắt tiền.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (Replication Protocol) rõ ràng không?

Có. Luận án cung cấp hệ thống quy trình tái lập vô cùng chi tiết và minh bạch tại Chương 4 và các Phụ lục, bao gồm:

• Quy trình sư phạm 4 bước chuẩn hóa.
• Khung kế hoạch năm mẫu (Bảng 4.3), gợi ý chủ đề từng tháng (Bảng 4.4), kế hoạch chi tiết tháng cho trẻ 5 tuổi (Bảng 4.5), bảng phân chia công việc (Bảng 4.6), kế hoạch tuần (Bảng 4.8).
• Thang đo đánh giá nhận thức chuẩn hóa (Bảng 4.1) và tiêu chí phân loại 5 mức độ biểu hiện (Bảng 4.2).

5. Định hướng chương trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo ra sao?

Chương trình nghiên cứu dài hạn hướng tới: (1) Chuẩn hóa bộ chỉ số đo lường nhận thức trẻ mầm non quốc gia dựa trên khoa học não bộ; (2) Xây dựng nền tảng học liệu số hỗ trợ giáo viên mầm non thiết kế kế hoạch giáo dục tích cực cá nhân hóa; (3) Mở rộng nghiên cứu đánh giá tác động kinh tế - xã hội của giáo dục sớm đối với chất lượng nguồn nhân lực tương lai.

Kết luận

1. Khẳng định tính cấp thiết: Luận án đã giải quyết một vấn đề thời sự cấp bách của giáo dục mầm non đô thị trong bối cảnh đổi mới giáo dục, đáp ứng nhu cầu cấp thiết về chuẩn hóa phương pháp giáo dục tích cực tại khối trường ngoài công lập.
2. Hoàn thiện khung lý luận: Xây dựng hệ thống khái niệm, nguyên tắc và quy trình 4 bước vận dụng PPGDTC trong tổ chức HĐNT thông qua sinh hoạt thường nhật một cách khoa học, logic và tường minh.
3. Minh chứng thực tiễn thuyết phục: Khảo sát toàn diện thực trạng tại 24 trường MNNCL trên địa bàn TP.HCM ($N = 380$), làm rõ những điểm mạnh, hạn chế và nguyên nhân rào cản trong thực thi sư phạm.
4. Kiểm chứng thực nghiệm thành công: Thực nghiệm sư phạm tại Trường Mầm non Việt Nga chứng minh tính khả thi và hiệu quả vượt trội của mô hình can thiệp ($p < 0.05$), tạo bước đột phá về năng lực nhận thức của trẻ mẫu giáo.
5. Đề xuất giải pháp đồng bộ: Cung cấp hệ thống kế hoạch tổ chức HĐNT cụ thể và các khuyến nghị chính sách khả thi đối với cơ quan quản lý, cơ sở đào tạo giáo viên và các trường mầm non.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu mới: Đặt nền móng vững chắc cho các nghiên cứu tiếp nối về khoa học thần kinh giáo dục, giáo dục sớm tích hợp và đánh giá chất lượng giáo dục mầm non trong kỷ nguyên mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Tổng quan nghiên cāu về vận dụng ph°¡ng pháp giáo dục tích cực trong tổ chāc ho¿t động nhận thāc cho trẻ mẫu giáo ở tr°ờng mầm non. Nội dung trình bày kết quÁ nghiên cứu tổng quan: Về tổ chức ho¿t động nhận thức bao gồm tiền đề vật chÃt cāa nhận thức, ho¿t động nhận thức trong giai đo¿n sớm, ho¿t động nhận thức cāa trẻ mẫu giáo và tổ chức ho¿t động nhận thức cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng mầm non; Về ph°¡ng pháp giáo dÿc tích cực bao gồm giáo dÿc tích cực, ph°¡ng pháp giáo dÿc tích cực, khái niệm <giáo dÿc sớm= và về PPGDTC theo quan điểm giáo dÿc sớm; Về vận dÿng PPGDTC trong tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng mầm non bao gồm những dÃu hiệu vận dÿng các ph°¡ng pháp giáo dÿc tích cực trong tổ chức ho¿t động nhận thức cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng mầm non. Chương 2: C¡ sở lý luận về vận dụng ph°¡ng pháp giáo dục tích cực trong tổ chāc ho¿t động nhận thāc cho trẻ mẫu giáo ở tr°ờng mầm non ngoài công lập. Nội dung trình bày kết quÁ nghiên cứu c¡ sá lý luận, bao gồm: Các khái niệm sử dÿng trong đề tài nh°: tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo, ph°¡ng pháp giáo dÿc tích cực, vận dÿng PPGDTC trong tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng mầm non; Tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng mầm non; PPGDTC trong tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng MNNCL; Vận dÿng ph°¡ng pháp giáo dÿc tích cực trong tổ chức ho¿t động nhận thức cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng mầm non ngoài công lập; Các yếu tố Ánh h°áng đến vận dÿng PPGDTC trong tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng MNNCL.

iii Chương 3: Thực tr¿ng vận dụng ph°¡ng pháp giáo dục tích cực trong tổ chāc ho¿t động nhận thāc cho trẻ mẫu giáo ở tr°ờng mầm non ngoài công lập t¿i Thành phố Hồ Chí Minh. Nội dung trình bày kết quÁ đánh giá thực tr¿ng sử dÿng ph°¡ng pháp giáo dÿc tích cực cāa giáo viên mầm non thể hiện qua: tổ chức ho¿t động nhận thức cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng mầm non ngoài công lập; vận dÿng PPGDTC trong tổ chức ho¿t động nhận thức cho trẻ mẫu giáo thông qua sinh ho¿t th°ßng nhật cāa trẻ á tr°ßng mầm non ngoài công lập; yếu tố Ánh h°áng cāa các yếu tố đối với vận dÿng PPGDTC trong tổ chức ho¿t động nhận thức cho trẻ mẫu giáo thông qua PPGDTC Chương 4: Thiết kế và thực nghiệm s° ph¿m kế ho¿ch vận dụng ph°¡ng pháp giáo dục tích cực trong tổ chāc ho¿t động nhận thāc cho trẻ mẫu giáo ở tr°ờng mầm non ngoài công lập t¿i Thành phố Hồ Chí Minh. Nội dung trình bày kết quÁ Thiết kế kế ho¿ch vận dÿng PPGDTC trong tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng MNNCL, trong đó bao gồm mÿc tiêu, nội dung, ph°¡ng pháp, hình thức, đánh giá và cách thực hiện; LÃy ý kiến chuyên gia và Thực nghiệm s° ph¿m kế ho¿ch vận dÿng PPGDTC trong tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo á tr°ßng MNNCL Cuối cùng, luận án trình bày phần Kết luận – Kiến nghị, danh mÿc Tài liệu tham khÁo và các Phÿ lÿc. iv ABSTRACT The active educational method is a trend applied in education in general and early childhood education in particular.

With the aim of proposing the application of positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools in Ho Chi Minh City. The thesis presents the results of an overview study on the application of positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children; theory of applying positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools; the reality of applying positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools in Ho Chi Minh City; Design and experiment with pedagogical experiments on a plan to apply active education methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools in Ho Chi Minh City. The content of the thesis is structured into four chapters as follows: Chapter 1: Research overview on applying active educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in preschool. The content presents the results of the overview research: About the organization of cognitive activities including the material premise of cognition, cognitive activities in the early stage, cognitive activities of preschool children and the organization of activities.

awareness for preschool children in preschool; Regarding positive education methods, including active education, active education methods, the concept of "early education" and positive education methods from the perspective of early education; Regarding the application of positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in preschool, including signs of applying positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in kindergartens. Chapter 2: Theoretical basis for applying active educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools. The content presents the results of the research on the theoretical basis, including: Concepts used in the topic such as: organizing cognitive activities for preschool children, active educational methods, and applying educational methods. actively in organizing cognitive activities for preschool children in preschool; Organizing cognitive activities for preschool children at preschool; positive v educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools; Applying positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools; Factors affecting the application of positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools.

Chapter 3: The reality of applying positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools in Ho Chi Minh City. The content presents the results of the assessment of the current situation of using positive educational methods by preschool teachers as shown through: organize cognitive activities for preschool children in non-public preschools; applying positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children through children's daily activities in non-public preschools; Factors affecting the application of positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children through active educational methods. Chapter 4: Designing and pedagogical experimentation of a plan to apply active education methods in organizing cognitive activities for preschool children in non-public preschools in Ho Chi Minh City. Content presentation of results Designing a plan to apply active educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non- public preschools, which includes objectives, contents, methods, form, evaluation and implementation; Consult experts and conduct pedagogical experiments to plan the application of positive educational methods in organizing cognitive activities for preschool children in non- public preschools.

Finally, the thesis presents the Conclusions - Recommendations, the list of References and the Appendices. vi DANH MĀC CÁC TĆ VI¾T TÄT Số thứ tự Từ viết tắt Từ đ°ợc viết tắt 1 CBQL Cán bộ quÁn lý 2 ĐC Đối chứng 3 ĐLC Độ lệch chuẩn 4 GV Giáo viên 5 HĐNT Ho¿t động nhận thức 6 MN Mầm non 7 MNCL Mầm non công lập 8 MNNCL Mầm non ngoài công lập 9 NCS Nghiên cứu sinh 10 PP Ph°¡ng pháp 11 PPGD Ph°¡ng pháp giáo dÿc 12 PPGDTC Ph°¡ng pháp giáo dÿc tích cực 13 Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh 14 TB Trung bình 15 TN Thực nghiệm vii DANH MĀC CÁC BKNG BÁng Trang BÁng 3.1: Đặc điểm phân bổ các quận huyện theo khu vực &&&&&.2: Đ¡n vị mẫu đ°ợc chọn&&&&&&&&&&&&&&&& 85 BÁng 3.3: Phân bổ địa bàn đ°ợc khÁo sát&&&&&&&&&&&.4: Kế ho¿ch khÁo sát cÿ thể&&&&&&&&&&&&&&.5: Kết quÁ khÁo sát thông tin cá nhận các ĐTKS&&&&&&& 89 BÁng 3.6: Chọn lựa các mÿc tiêu phát triển nhận thức&&&&&&&& 90 BÁng 3.7: Mức độ thực hiện th°ßng xuyên 3 nội dung chính&&&&&.8: Mức độ sử dÿng các ph°¡ng pháp giáo dÿc&&&&&&&.9: Mức độ sử dÿng th°ßng xuyên các hình thức tổ chức&&&.10: Mức độ khó khi sử dÿng các hình thức tổ chức&&&&&& 96 BÁng 3.11: Mức độ sử dÿng th°ßng xuyên về cách đánh giá trẻ&&&& 98 BÁng 3.12: Mức độ khó khi sử dÿng các cách đánh giá trẻ&&&&&&.13: Mức độ đầu t° điều kiện c¡ sá vật chÃt, môi tr°ßng&&&& 100 BÁng 3.14: Mức độ tiếp cận các PPGDTC&&&&&&&&&&&& 100 BÁng 3.15: Tỷ lệ vận dÿng PPGDTC&&&&&&&&&&&&&& 101 BÁng 3.16: Mức độ tổ chức ho¿t động nhận thức qua 2 hình thức&&&.17: Mức độ tổ chức HĐNT thể hiện qua các giß sinh ho¿t&&&.18 Mức độ tổ chức HĐNT cho trẻ thông qua các công việc lao động&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&.19: Mức độ Ánh h°áng cāa các yếu tố.1: Thang đo đánh giá nhận thức cāa trẻ mẫu giáo&&&&&&.2: Nm mức độ biểu hiện cāa trẻ&&&&&&&&&&&&& 126 BÁng 4.3: Kế ho¿ch vận dÿng PPGDTC trong tổ chức HĐNT thông qua sinh ho¿t th°ßng nhật theo nm 129 (mẫu)&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&.4: Một số gợi ý ho¿t động chính cho từng tháng&&&&&&&.5: Kế ho¿ch vận dÿng PPGDTC trong tổ chức ho¿t động nhận thức cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi thông qua sinh ho¿t th°ßng nhật theo tháng (mẫu)&&&&&&&&&&&&&&&&&.6: BÁng phân chia công việc (mẫu)&&&&&&&&&&&&.7: Kế ho¿ch tháng&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 134 BÁng 4.8: kế ho¿ch tuần&&&&&&&&&&&&&&&&&&&.9: Qui đổi đánh giá chung mức độ nhận thức&&&&&&&&.10: Kế ho¿ch phân bổ thßi gian thực nghiệm&&&&&&&&.11: Sự khác biệt khi tổ chức thực nghiệm giữa 2 nhóm&&&&.12: Qui đổi đánh giá chung mức độ nhận thức&&&&&&&.13: Kết quÁ đầu vào cāa 2 nhóm qua tần số xuÃt hiện/tỷ lệ&&.14: Kết quÁ kiểm định T-test đầu vào 2 nhóm&&&&&&&& 152 BÁng 4.15: Kết quÁ so sánh giữa đầu vào và đợt 1&&&&&&&&&.16: Kết quÁ kiểm định đầu vào – đợt 1 cāa nhóm ĐC&&&&.17: Kết quÁ kiểm định đầu vào – đợt 1 cāa nhóm thực nghiệm&.18: Kết quÁ kiểm định đợt 1 cāa 2 nhóm&&&&&&&&&& 156 BÁng 4.19: Kết quÁ so sánh giữa đợt 1 và đợt 2&&&&&&&&&&.20: Kết quÁ so sánh giữa đầu vào và đầu ra cāa 2 nhóm&&&& 159 BÁng 4.21: Kết quÁ kiểm định đầu vào – đầu ra cāa nhóm đối chứng &.22: Kết quÁ kiểm định đầu vào – đầu ra cāa nhóm thực nghiệm& 161 BÁng 4.23: Kết quÁ kiểm định đầu ra giữa 2 nhóm&&&&&&&&&. 161 ix DANH MĀC CÁC HÌNH Hình Trang Hình 2.1: Qui trình vận dÿng PPGDTC trong tổ chức HĐNT cho trẻ mẫu giáo thông qua ho¿t động th°ßng nhật&&&&&&&&&&.2: S¡ đồ các yếu tố Ánh h°áng&&&&&&&&&&&&&&.1: Biểu đồ thể hiện mức độ khó khi vận dÿng các PPGDTC&&&.2: Biểu đồ về việc có hay không cho trẻ thÁo luận đánh giá cuối ngày&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&.1: So sánh kết quÁ đầu vào 2 nhóm&&&&&&&&&&&&.2: Biểu đồ so sánh kết quÁ ban đầu – đợt 1 cāa nhóm ĐC&&&& 154 Hình 4.3: Biểu đồ so sánh kết quÁ đầu vào – đợt 1 nhóm TN&&&&&.4: Biểu đồ so sánh kết quÁ 2 nhóm&&&&&&&&&&&&& 156 Hình 4.5: Biểu đồ so sánh 2 đợt thực nghiệm cāa nhóm ĐC&&&&&& 158 Hình 4.6: Biểu đồ so sánh kết quÁ đợt 1 – đợt 2 nhóm TN&&&&&&.7: Biểu đồ đầu vào - đầu ra cāa 2 nhóm&&&&&&&&&&& 160 Hình 4.8: Biểu đồ so sánh kết quÁ đầu ra giữa 2 nhóm&&&&&&&&. 161 x MĀC LĀC LàI CAM ĐOAN.

iii DANH MĀC CÁC TĆ VI¾T TÄT. vii DANH MĀC CÁC BKNG. viii DANH MĀC CÁC HÌNH. xi Mâ ĐÂU .Lý do chßn đÁ tài .Khách thà - Đßi t°ÿng nghiên cąu .Gi¿ thuy¿t nghiên cąu.

Ph¿m vi nghiên cąu. Ph°¢ng pháp nghiên cąu. TâNG QUAN NGHIÊN CĄU VÀ VÂN DĀNG PH¯¡NG PHÁP GIÁO DĀC TÍCH CþC TRONG Tâ CHĄC HO¾T ĐÞNG NHÂN THĄC CHO TRÀ MÀU GIÁO â TR¯àNG MÂM NON .