Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của david a kolb trong dạy học phần sinh học vi sinh vật sh 10 thpt để phát triển năng lực tự học cho học sinh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục ứng dụng mô hình học tập trải nghiệm David A. Kolb trong dạy học sinh học vi sinh vật lớp 10 THPT, nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.

• Tác giả: Âu Thị Hạnh
• Người hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Văn Hồng
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Khoa học giáo dục
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Học Sinh Qua Mô Hình Học Tập Trải Nghiệm Của David A. Kolb Trong Dạy Học Sinh Học Vi Sinh Vật Lớp 10
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về NLTH
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài luận văn
• 1.3. Cơ sở thực tiễn
• 1.4. Nhận thức của GV về mô hình học tập trải nghiệm David A.
• 1.5. Thực trạng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb trong dạy học
• 1.6. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A. KOLB DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
• 2.1. Cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV" (SH 10 -THPT, cơ bản)
• 2.2. Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV" (SH 10 -THPT)
• 2.3. Bộ công cụ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và NLTH của HS khi vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb
• 2.4. Bài kiểm tra
• 2.5. Hồ sơ học tập
• 2.6. Quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV" (SH 10 - THPT)
• 2.7. Một số ví dụ vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV" (SH 10 - THPT)
• 2.8. Kết luận chương 2
• 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm
• 3.4. Chọn trường, lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm
• 3.5. Bố trí thực nghiệm
• 3.6. Đánh giá mức độ hiểu bài của HS
• 3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận
• 3.8. Phân tích kết quả học tập của HS
• 3.9. Đánh giá kết quả phát triển NLTH của học sinh
• 3.10. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Năng lực tự học và mô hình học tập trải nghiệm của David A

Năng lực tự học là khả năng người học chủ động, độc lập trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức. Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb nhấn mạnh quá trình học thông qua trải nghiệm thực tế, kết hợp giữa thử nghiệm và khái niệm hóa. Mô hình này bao gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, khái niệm hóa trừu tượng và thử nghiệm tích cực. Việc áp dụng mô hình này trong dạy học giúp học sinh phát triển năng lực tự học một cách hiệu quả.

1.1. Khái niệm và vai trò của năng lực tự học

Năng lực tự học được định nghĩa là khả năng người học tự chủ trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình học tập. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, năng lực tự học trở thành yếu tố quan trọng giúp học sinh thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội và công nghệ. Việc phát triển năng lực tự học không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo.

1.2. Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb

Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb là một phương pháp giáo dục hiệu quả, tập trung vào việc học thông qua trải nghiệm thực tế. Mô hình này bao gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, khái niệm hóa trừu tượng và thử nghiệm tích cực. Việc áp dụng mô hình này trong dạy học giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng thực hành và tư duy phản biện.

II. Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học sinh học vi sinh vật lớp 10

Việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật lớp 10 giúp học sinh phát triển năng lực tự học thông qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm thực tế. Phương pháp này không chỉ nâng cao kết quả học tập mà còn giúp học sinh hình thành kỹ năng nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

2.1. Cấu trúc nội dung và phương pháp dạy học

Phần Sinh học vi sinh vật lớp 10 bao gồm các kiến thức cơ bản về vi sinh vật, quá trình sinh trưởng và ứng dụng của chúng. Việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm thông qua các thí nghiệm và hoạt động thực hành. Phương pháp này khuyến khích học sinh chủ động tìm hiểu và khám phá kiến thức.

2.2. Kết quả và đánh giá hiệu quả

Kết quả thực nghiệm cho thấy, việc áp dụng mô hình học tập trải nghiệm giúp học sinh lớp 10 cải thiện đáng kể kết quả học tập và phát triển năng lực tự học. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn hình thành kỹ năng làm việc nhóm, tư duy phản biện và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

III. Giá trị và ứng dụng thực tiễn của nghiên cứu

Nghiên cứu về việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học Sinh học vi sinh vật lớp 10 mang lại nhiều giá trị thực tiễn. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực tự học mà còn góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục.

3.1. Đóng góp cho giáo dục

Nghiên cứu góp phần làm sáng tỏ giá trị khoa học của mô hình học tập trải nghiệm trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh. Đồng thời, nghiên cứu cung cấp các bài tập trải nghiệm và phương pháp đánh giá hiệu quả, giúp giáo viên áp dụng vào thực tiễn dạy học.

3.2. Ứng dụng trong thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng rộng rãi trong các trường phổ thông, giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng cần thiết. Phương pháp này cũng góp phần thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục, đào tạo ra những công dân năng động, sáng tạo và có khả năng thích ứng với mọi hoàn cảnh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông tại Việt Nam, việc phát triển năng lực tự học (NLTH) cho học sinh trở thành một yêu cầu cấp thiết nhằm đáp ứng nhu cầu hội nhập và phát triển bền vững. Theo báo cáo của ngành giáo dục, chỉ khoảng 25.9% giáo viên (GV) biết về mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb, trong khi 49.9% đánh giá việc vận dụng mô hình này trong dạy học môn Sinh học là quan trọng hoặc rất quan trọng. Tuy nhiên, chỉ có 21.4% GV thường xuyên áp dụng mô hình này trong giảng dạy. Vấn đề nghiên cứu tập trung vào việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb trong dạy học phần "Sinh học Vi sinh vật" (SH 10 - THPT) nhằm phát triển NLTH cho học sinh phổ thông.

Mục tiêu nghiên cứu là xây dựng và kiểm chứng hiệu quả của việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật để nâng cao kết quả học tập và phát triển NLTH cho học sinh. Nghiên cứu được thực hiện trong năm 2017 tại các trường THPT thuộc tỉnh Tuyên Quang, thành phố Hà Nội và tỉnh Sơn La, với phạm vi tập trung vào phần nội dung Sinh học Vi sinh vật lớp 10.

Ý nghĩa nghiên cứu thể hiện qua việc góp phần đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, đồng thời cung cấp cơ sở khoa học cho việc áp dụng mô hình học tập trải nghiệm trong giáo dục phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên hai lý thuyết chính: lý thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb và lý thuyết phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin Bloom.

• Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb mô tả quá trình học tập gồm bốn giai đoạn: Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience), Quan sát phản ánh (Reflective Observation), Khái niệm hóa (Abstract Conceptualization) và Thực hành chủ động (Active Experimentation). Chu trình này giúp người học chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức và phát triển kỹ năng tự học.

• Lý thuyết Bloom phân loại mục tiêu giáo dục theo sáu mức độ tăng dần: Biết, Hiểu, Ứng dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá. Lý thuyết này hỗ trợ xây dựng mục tiêu dạy học và đánh giá kết quả học tập phù hợp với từng giai đoạn phát triển năng lực.

Ngoài ra, nghiên cứu còn vận dụng các khái niệm về năng lực tự học, bao gồm các kỹ năng lập kế hoạch, sáng tạo, tự điều chỉnh, giao tiếp xã hội, giải quyết vấn đề và thực hành. Các biểu hiện này được đánh giá dựa trên mô hình của Candy và các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm sư phạm:

• Nguồn dữ liệu: Bao gồm tài liệu pháp luật về giáo dục, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về mô hình học tập trải nghiệm và năng lực tự học, chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, cùng dữ liệu khảo sát thực tế từ 70 giáo viên và học sinh tại ba trường THPT.

• Phương pháp phân tích: Sử dụng phân tích định tính để xây dựng khung lý thuyết và thiết kế bài giảng, đồng thời áp dụng phân tích thống kê mô tả và kiểm định phương sai (ANOVA) để đánh giá kết quả thực nghiệm.

• Cỡ mẫu và chọn mẫu: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) tại Trường PT Dân tộc nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang, trường THPT Hoàng Văn Thụ (Hà Nội) và trường THPT Sông Mã (Sơn La). Cỡ mẫu khoảng 70 GV và số lượng học sinh tham gia thực nghiệm được phân bổ đều giữa các nhóm.

• Timeline nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện trong năm 2017, bao gồm giai đoạn khảo sát thực trạng, thiết kế bài giảng và công cụ đánh giá, thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Nhận thức và vận dụng mô hình Kolb của giáo viên: Chỉ 25.9% GV biết về mô hình học tập trải nghiệm của Kolb, trong đó 21.4% thường xuyên vận dụng trong dạy học môn Sinh học. Khoảng 49.9% GV đánh giá việc vận dụng mô hình này là quan trọng hoặc rất quan trọng.

2. Hiệu quả học tập của học sinh: Qua ba lần kiểm tra kiến thức, nhóm TN áp dụng mô hình Kolb có điểm trung bình cao hơn nhóm ĐC lần lượt là 7.8, 8.2 và 8.5 so với 6.5, 6.9 và 7.1. Kiểm định phương sai cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0.05).

3. Phát triển năng lực tự học: Đánh giá qua phiếu hỏi và hồ sơ học tập, nhóm TN có sự tiến bộ rõ rệt về các kỹ năng lập kế hoạch (tăng 30%), sáng tạo (tăng 25%), tự điều chỉnh (tăng 28%), kỹ năng giao tiếp xã hội (tăng 22%) và giải quyết vấn đề (tăng 27%) so với nhóm ĐC.

4. Phản hồi từ học sinh và giáo viên: 85% học sinh nhóm TN cảm thấy hứng thú và tự tin hơn trong học tập, 78% GV nhận xét mô hình giúp học sinh phát huy tính chủ động và sáng tạo.

Thảo luận kết quả

Kết quả cho thấy việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật giúp nâng cao hiệu quả học tập và phát triển NLTH cho học sinh. Nguyên nhân chính là mô hình tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, phát triển kỹ năng tư duy phản biện và tự quản lý học tập. So với các nghiên cứu trước đây, kết quả này phù hợp với quan điểm của Kolb và các nhà giáo dục về vai trò của trải nghiệm trong học tập.

Biểu đồ phân phối điểm kiểm tra và biểu đồ so sánh sự tiến bộ các kỹ năng NLTH minh họa rõ sự khác biệt giữa nhóm TN và ĐC, khẳng định tính hiệu quả của mô hình. Tuy nhiên, hạn chế về nhận thức và kỹ năng vận dụng mô hình của một số GV cũng ảnh hưởng đến mức độ thành công của việc áp dụng.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về mô hình học tập trải nghiệm Kolb nhằm nâng cao nhận thức và kỹ năng vận dụng, đặt mục tiêu 100% GV môn Sinh học THPT được tập huấn trong vòng 1 năm.

2. Xây dựng và phổ biến bộ giáo án mẫu theo mô hình Kolb cho phần Sinh học Vi sinh vật, giúp GV dễ dàng áp dụng, hoàn thành trong 6 tháng tới, do Sở GD&ĐT phối hợp với các trường đại học sư phạm thực hiện.

3. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế gắn với nội dung Sinh học Vi sinh vật tại trường và cộng đồng nhằm phát triển kỹ năng thực hành và tự học cho học sinh, triển khai thí điểm trong năm học tiếp theo.

4. Phát triển công cụ đánh giá NLTH chuẩn hóa, áp dụng rộng rãi trong các trường THPT để theo dõi và nâng cao năng lực tự học của học sinh, hoàn thiện trong 1 năm.

5. Khuyến khích học sinh tham gia các nhóm học tập, câu lạc bộ khoa học để tăng cường kỹ năng giao tiếp xã hội và giải quyết vấn đề, tạo môi trường học tập tích cực và hỗ trợ lẫn nhau.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên môn Sinh học THPT: Nắm bắt phương pháp dạy học trải nghiệm, áp dụng vào giảng dạy để phát triển NLTH cho học sinh, nâng cao hiệu quả bài giảng.

2. Nhà quản lý giáo dục và Sở GD&ĐT: Làm cơ sở xây dựng chính sách đào tạo, bồi dưỡng GV và đổi mới phương pháp dạy học trong các trường phổ thông.

3. Sinh viên, nghiên cứu sinh ngành Sư phạm Sinh học và Khoa học Giáo dục: Tham khảo lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, phát triển đề tài nghiên cứu liên quan.

4. Các nhà nghiên cứu giáo dục: Tìm hiểu về ứng dụng mô hình học tập trải nghiệm trong phát triển năng lực tự học, mở rộng nghiên cứu trong các môn học khác và bậc học khác.

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb là gì?
   Mô hình gồm bốn giai đoạn: Kinh nghiệm cụ thể, Quan sát phản ánh, Khái niệm hóa và Thực hành chủ động, giúp người học chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức và kỹ năng.

2. Tại sao năng lực tự học quan trọng trong giáo dục phổ thông?
   NLTH giúp học sinh chủ động, tự giác trong học tập, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và thích ứng với môi trường học tập và cuộc sống đa dạng.

3. Làm thế nào để đánh giá năng lực tự học của học sinh?
   Thông qua các công cụ như phiếu hỏi, hồ sơ học tập, bài kiểm tra kỹ năng lập kế hoạch, sáng tạo, tự điều chỉnh, giao tiếp xã hội và giải quyết vấn đề.

4. Những khó khăn khi áp dụng mô hình Kolb trong dạy học là gì?
   Bao gồm nhận thức hạn chế của giáo viên, kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm chưa tốt, học sinh chưa quen với phương pháp tự học và cần nhiều thời gian chuẩn bị.

5. Làm sao để giáo viên có thể áp dụng hiệu quả mô hình này?
   Cần được đào tạo bài bản, xây dựng giáo án phù hợp, tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tế, khuyến khích học sinh tham gia tích cực và sử dụng công cụ đánh giá phù hợp.

Kết luận

• Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật giúp nâng cao kết quả học tập và phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT.
• Mô hình tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực, phát triển kỹ năng tư duy phản biện, sáng tạo và tự quản lý học tập.
• Kết quả thực nghiệm tại ba trường THPT cho thấy nhóm thực nghiệm có điểm kiểm tra và biểu hiện NLTH vượt trội so với nhóm đối chứng.
• Cần tăng cường đào tạo giáo viên, xây dựng giáo án mẫu và công cụ đánh giá chuẩn hóa để mở rộng áp dụng mô hình.
• Đề nghị các nhà quản lý giáo dục, giáo viên và nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển và ứng dụng mô hình nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.

Các trường THPT và Sở GD&ĐT nên phối hợp tổ chức tập huấn, xây dựng kế hoạch triển khai mô hình học tập trải nghiệm trong năm học tới để phát huy tối đa hiệu quả giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu 1. Lược sử nghiên cứu về NLTH 1. Trên thế giới Trong lịch sử giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình.

Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học. Do vậy khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH, chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm tự học và đôi lúc cũng được hiểu như là NLTH. Trong nền giáo dục cổ xưa, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học được chú ý đến từ thời cổ đại như Phương Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý"bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận.

Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông" [32, trang 54]. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay. Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình tự học điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [11]; [15]. Tác giả cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình quan sát được những biểu hiện nhận thức của trò chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng trò nghe.

Người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự học và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học 6 Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích… Định nghĩa về vấn đề này không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng người viết mà cùng một tác giả cũng thay đổi quan niệm theo thời gian. Nội dung định nghĩa tập trung mô tả người tự học đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có tự tin, họ có thể sử dụng các kỹ năng nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định.

Một hướng nghiên cứu khác lại tập trung xác định, phân loại đặc điểm của NLTH để nhận ra vai trò của GV trong việc hướng dẫn HS tự học điển hình là Linda Leach [28], Guglielmino [27], Candy [30]. Cụ thể là tác giả Candy trong phân tích lý thuyết toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện (yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong). Đối với phương diện về yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn mạnh rằng quá trình tự kiểm soát hoạt động học tập là rất quan trọng để học sinh hoàn thiện năng lực kiểm soát và năng lực này chịu ảnh hưởng bởi phương pháp giảng dạy của GV do vậy trong cơ sở giáo dục GV phải chủ động lập kế hoạch giảng dạy để định hướng hoạt động kiểm soát của HS. Mục đích là cung cấp cho người học những cơ hội để trải nghiệm và trao quyền cho họ để họ tìm hiểu tri thức một cách độc lập.

Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người, tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin, tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời. Gần đây các nhà nghiên cứu Taylor [31], Candy [30] đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Những nghiên cứu này hướng tới tìm ra hình thức tác động đến người học để giúp cho người học thuận lợi trong quá trình tự học.

Như vậy, tự học là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về tự học bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề tự học vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người tự học, tuy nhiên với những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được tự học không hẳn là học một mình, 7 Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục tự học nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình tự học để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình tự học của người học. Việt Nam Ở Việt Nam hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục chưa phát triển. NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Đến thời kì thực dân Pháp đô hộ giáo dục nước ta vẫn còn rất hạn chế, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ kiến thức một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung mà không cần độc đáo.

Vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như PPDH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc"của mình [8, trang 273], Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt ”.

Thời kì ấy tự học không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị. Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ môn. Một số công trình tiêu biểu của các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành… Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [19] đã nêu lên đặc điểm của người tự học đó là tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó.

Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là: Mức 1: Tự học có hướng dẫn nghĩa là có quan hệ trao đổi thông tin giữa Thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải chủ động. Mức 2: Tự học hoàn toàn có nghĩa là không có sự trợ giúp của người Thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát, cũng có thể gặp người khác để trao đổi. Tuy nhiên, sau đó Ông cũng khuyên là nên học hệ thống với Thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn [17]; [18]. 8 Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục Tác giả Thái Duy Tuyên [22] khi tìm hiểu bản chất của tự học, Ông đã liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào.

Ở một tác phẩm khác [23, Trang 446], tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động tự học của HS. “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”. Tác giả Trần Bá Hoành [9] khi bàn về khái niệm tự học, Ông cũng đã liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình.

Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Các tác giả đã mô tả tổng thể các hoạt động cần phải có để tự học. Nhưng đây cũng là hoạt động của người tham gia vào quá trình học mà sẽ đạt được kết quả học tập nhất định.