phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 5 5 chƣơng: Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu Chƣơng 3: Thực trạng tổ chức hoạt động học tập phát triển năng lực tìm hiểu môi trƣờng tự nhiên xung quanh thông qua chu trình trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 5 Chƣơng 4: Thiết kế và tổ chức hoạt động học tập phát triển năng lực tìm hiểu môi trƣờng tự nhiên xung quanh thông qua chu trình trải nghiệm trong môn Khoa học lớp 5 Chƣơng 5: Thực nghiệm sƣ phạm 6 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài Khổng Tử (551 - 479), một nhà triết học - nhà giáo dục học phƣơng Đông, rất coi trọng tính tích cực của HS trong dạy học. Ông khẳng định: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho.
Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy r được ba góc kia thì không dạy nữ ” [10, tr. Vậy phƣơng châm chính của dạy học là “khải phát” (gợi mở). Hay với quan điểm dạy học là: “Dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ… Đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình thành nền nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết mỏi” [10, tr. Quan điểm của ông muốn mang lại hiệu quả dạy học phải đề cao đến các quy định về nề nếp dạy học, nâng cao trình độ của ngƣời dạy để lựa chọn đƣợc những PPDH theo hƣớng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của ngƣời học.
Đầu thế kỷ XX, ở các nƣớc phƣơng Tây và Mỹ xuất hiện phong trào “Nhà trường mới”, nhiều nguyên tắc, phƣơng pháp mới đề cao vai trò, sự hoạt động tích cực của HS, lấy HS làm trung tâm. Ngƣời có công đầu tiên về tƣ tƣởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” thuộc về nhà sƣ phạm nổi tiếng của Mỹ J. Phƣơng châm nổi tiếng của ông nhƣ một tuyên ngôn cải cách sƣ phạm: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [24, tr. Với tƣ tƣởng này, tác giả coi HS là trung tâm của nhà trƣờng, của dạy học, đề cao kinh nghiệm, nhu cầu, hứng thú, vai trò, hoạt động.
của cá nhân HS. Ông đƣa ra khẩu hiệu: “Nói, không phải là dạy học, học trong làm, học bắt đầu từ làm” [24, tr.55], theo đó mọi biện pháp GD đều phải chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục đã thực sự có những biến đổi mới về lƣợng và chất. Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh điển của 7 chủ nghĩa Mác - Lê Nin đã thực sự định hƣớng cho hoạt động giáo dục, đó là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con ngƣời”, “tính quy luật về kinh tế - xã hội đối với giáo dục”… Các quy luật đó đã đặt ra những yêu cầu đối với quản lý giáo dục và tính ƣu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phƣơng tiện và điều kiện cần thiết cho giáo dục.
Tác giả Fleming trong nghiên cứu của mình đã phân chia ngƣời học theo 4 kiểu, đó là: Ngƣời học kiểu nhìn (tranh, ảnh, phim, sơ đồ); ngƣời học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình); ngƣời học kiểu đọc và viết (tạo danh sách, đọc SGK, ghi chép); ngƣời học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, thực hành). Mô hình VARK (visual, auditory, write, kinaesthetic) của Fleming khá phù hợp với quá trình học của HS nhỏ tuổi và là một trong các mô hình phổ biến nhất hiện nay và có thể sử dụng đƣợc trong dạy học khi thiết kế các góc học tập theo cách học [27]. David Allen Kolb (sinh ngày 12 tháng 12 năm 1939 tại Moline, Ilinois) là một nhà lí luận giáo dục ngƣời Mĩ, có nhiều tác phẩm tập trung vào học tập kinh nghiệm, thay đổi xã hội và cá nhân, phát triển nghề nghiệp và giáo dục chuyên nghiệp. Ông là ngƣời sáng lập và chủ tịch của hệ thống Học tập dựa trên kinh nghiệm.
Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lí thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Theo David Kolb, học tập là quá trình trong đó kiến thức đƣợc tạo ra thông qua chuyển hóa kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó.
Lí thuyết học tập qua trải nghiệm của David Kolb thƣờng đƣợc thể hiện bởi một chu trình gồm 4 giai đoạn, trong đó ngƣời học “chạm đến tất cả các giai đoạn”. Đó là: trải nghiệm (kinh nghiệm) cụ thể, quan sát phản ánh (quan sát có tƣ duy), khái niệm hóa trừu tƣợng, thử nghiệm tích cực [25]. Học tập trải nghiệm là một quá trình học tập bắt nguồn từ những kinh nghiệm, gắn liền với những tƣ tƣởng triết học, từ đó thấy rằng học trải nghiệm có lịch sử phát triển rất lâu đời. Học trải nghiệm đã đƣợc phát triển theo thời gian và 8 đƣợc bắt đầu bởi các nhà triết học vĩ đại và đƣợc phát triển cho đến ngày nay bởi các học giả nổi tiếng nhƣ Dewey, Lewin, Piaget và Kolb.
Trong đó lý thuyết học trải nghiệm của Kolb đƣợc áp dụng hầu hết trong các môn học. Deway (1859-1952) là ngƣời đƣa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Ông đề cao luận điểm về “phƣơng pháp dạy học trải nghiệm và nhấn mạnh rằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trƣớc về giác quan, theo đó trẻ hành động trƣớc khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó. Deway cũng cho rằng chƣơng trình dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm cũ và mới của HS.
Quá trình học của HS phải là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới. Hiện tại, tƣ tƣởng GD của J. Deway về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết lý GD điển hình của nƣớc Mỹ và nhiều nƣớc khác” [24]. Deway đã ủng hộ mạnh mẽ việc học thông qua trải nghiệm khi tạo ra cả một trƣờng học thí điểm tại Đại học Chicago và sau đó là hàng loạt trƣờng khác khắp nƣớc Mỹ” [24].
Còn tại Hàn Quốc, trong cuốn sách “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” của Bộ khoa học – kĩ thuật và giáo dục Hàn Quốc năm 2009 “đã đề cập đến một trong những chƣơng trình đổi mới giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động nằm ngoài hệ thống các môn học trong nhà trƣờng; đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hƣớng. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trƣờng mà có mối quan hệ tƣơng tác, bổ trợ cho nhau để hình thành và phát triển phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí,. Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục” [15].
Tại Anh Quốc, trong “Chương trình giáo dục phổ thông Anh Quốc” năm 2013, dạy học phiêu lƣu – mạo hiểm là một hình thức của trải nghiệm sáng tạo, đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lƣu mạo hiểm nhƣ là một phần đƣợc giáo dục trong cuộc đời chúng”. Đó cũng là một hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Các nghiên cứu trong nƣớc Trong cuốn “Tiếp cận hiện đại trong dạy học” của tác giả Nguyễn Văn Đạt đã đƣa ra: “Dạy học không phải là chất đầy và một cái thùng rỗng mà là làm bừng sáng lên những ngọn lử ” [4, tr. Điều này cho thấy, quá trình dạy học không chỉ là cung cấp, bổ sung tri thức cho HS mà là quá trình hƣớng dẫn, gợi mở để HS tìm tòi khám phá tri thức, hình thành và phát triển các kĩ năng, thái độ và từ đó phát triển năng lực.
Trong cuốn “Dạy học hiện đại”, Đặng Thành Hƣng đã đƣa ra quan điểm của Socrates (469 - 399 TCN), trong đó đề xuất thực hiện phƣơng pháp đàm thoại trong dạy học và đƣợc sử dụng cho đến ngày nay [5, tr. Trong nghiên cứu về “Lý luận dạy học ở trường Trung học cơ sở” của tác giả Đặng Quốc Bảo đã đƣa ra quan điểm giáo dục của nhà giáo dục kiệt xuất Comenxki: “Đến thế kỷ XVII, nhà GD vĩ đại J.A Comenxki (1592 - 1670) và những ngƣời kế tục ông đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ GD theo hƣớng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của ngƣời học. Chính từ những quan niệm tiên tiến này, ngày nay, lý luận dạy học đã phát triển, hoàn thiện thành những những nguyên tắc dạy học tích cực. Ngƣời GV muốn thực hiện những nguyên tắc đó thì nhất thiết phải đƣợc bồi dƣỡng và tự bồi dƣỡng thƣờng xuyên về chuyên môn, nghiệp vụ thì mới đáp ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời học.
Ông đã phân tích các hiện tƣợng trong tự nhiên và hiện thực để đƣa ra các biện pháp dạy học buộc học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm đƣợc bản chất của sự vật hiện tƣợng” [2, tr. Nghiên cứu và đƣa ra các phƣơng pháp dạy học nhằm hƣớng đến việc phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS là hƣớng đi thu hút đƣợc rất nhiều các nhà nghiên cứu. Trong công trình: “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” do Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch về các nguyên tắc cơ bản của dạy học để phát huy tính tích cực học tập của HS nhƣ sau [22, tr.88]: (1) Việc dạy học phải đƣợc tiến hành ở mức độ khó khăn cao. (2) Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ƣu thế.
(3) Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trƣơng của việc nghiên cứu tài 10 liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ đƣợc củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới. (4) Trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả những em học khá cũng nhƣ những em học kém. (5) HS phải ý thức đƣợc quá trình học tập.