Luận án phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc môn Hóa học

Luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng tây bắc trong dạy học phần hóa, phân tích chuyên sâu, xây dựng mô hình lý

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Duy
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Và Sáng Tạo Cho Học Sinh Vùng Tây Bắc Trong Dạy Học Hóa Học Phi Kim
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 0.4. Phạm vi và thời gian nghiên cứu
• 0.5. Giả thuyết khoa học
• 0.6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Những điểm mới của luận án
• 0.9. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học trên thế giới
• 1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở Việt Nam
• 1.4. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường phổ thông
• 1.4.1. Khái niệm về năng lực
• 1.4.2. Cấu trúc của năng lực
• 1.4.3. Đặc điểm của năng lực
• 1.4.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong quá trình dạy học hóa học
• 1.5. Đánh giá năng lực
• 1.6. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông
• 1.6.1. Một số khái niệm chung
• 1.6.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.6.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.6.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 1.7. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 1.7.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
• 1.7.2. Dạy học dự án
• 1.8. Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học
• 1.9. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học tại các trường Trung học phổ thông vùng Tây Bắc
• 1.9.1. Đặc điểm kinh tế, xã hội, giáo dục các tỉnh vùng Tây Bắc
• 1.9.2. Điều tra thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông vùng Tây Bắc thông qua dạy học hóa học
• 1.10. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH CÁC TỈNH VÙNG TÂY BẮC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM THPT
• 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học phi kim Trung học phổ thông
• 2.1.1. Mục tiêu, chuẩn kiến thức kĩ năng phần hoá học phi kim Trung học phổ thông
• 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình phần hoá học phi kim Trung học phổ thông
• 2.2. Xây dựng bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim
• 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng
• 2.2.2. Quy trình xây dựng
• 2.2.3. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo phần hóa học phi kim Trung học phổ thông
• 2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông các tỉnh vùng Tây Bắc
• 2.3.1. Cơ sở lựa chọn các biện pháp
• 2.3.2. Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực
• 2.3.3. Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực
• 2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh dùng trong dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án
• 2.4.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
• 2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh dùng trong dạy học giải quyết vấn đề
• 2.4.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá dùng trong dạy học theo dự án phần hóa học phi kim THPT
• 2.5. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 2.6. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 2.6.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 2.6.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 2.6.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 2.6.4. Kế hoạch thực nghiệm
• 2.6.5. Quy trình thực nghiệm
• 2.6.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 2.6.6.1. Kết quả phân tích định tính
• 2.6.6.2. Kết quả phân tích định lượng
• 2.7. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• 3. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Nội dung chương này tập trung vào việc phân tích năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học hóa học cho học sinh vùng Tây Bắc. Đầu tiên, chương trình giáo dục hiện hành đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là trong các môn học khoa học tự nhiên. Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề không chỉ giúp học sinh có khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn mà còn khuyến khích sự sáng tạo trong tư duy. Theo nghiên cứu, giáo dục vùng miền cần chú trọng đến các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao năng lực cho học sinh. Một số phương pháp như dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề đã được chứng minh là hiệu quả trong việc phát triển năng lực cho học sinh. Chương này cũng đề cập đến các đặc điểm và cấu trúc của năng lực, từ đó đưa ra những biện pháp cụ thể để nâng cao năng lực cho học sinh THPT.

1.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực

Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được định nghĩa rõ ràng trong chương này. Năng lực không chỉ đơn thuần là khả năng thực hiện một nhiệm vụ mà còn bao gồm các yếu tố như tư duy phản biện, khả năng phân tích và khả năng sáng tạo. Việc hiểu rõ cấu trúc của năng lực giúp giáo viên có thể thiết kế các hoạt động học tập phù hợp, từ đó phát triển năng lực cho học sinh một cách hiệu quả. Cấu trúc của năng lực bao gồm các thành phần như kiến thức, kỹ năng và thái độ, mà mỗi thành phần đều có vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực tổng thể của học sinh.

1.2. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Chương này cũng tiến hành khảo sát thực trạng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh tại các trường THPT vùng Tây Bắc. Kết quả khảo sát cho thấy rằng năng lực của học sinh còn hạn chế, đặc biệt là trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Nguyên nhân chính được xác định là do phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, dẫn đến việc học sinh không có cơ hội thực hành và phát triển năng lực của mình. Thực trạng này đòi hỏi sự thay đổi trong cách tiếp cận dạy học, nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh.

II. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Chương này đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học hóa học. Các biện pháp này bao gồm việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực như dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích khả năng sáng tạo và tư duy phản biện. Bên cạnh đó, việc thiết kế các bài tập định hướng phát triển năng lực cũng là một yếu tố quan trọng. Các bài tập này cần được xây dựng dựa trên thực tiễn cuộc sống của học sinh, giúp họ thấy được sự liên quan giữa kiến thức học được và cuộc sống hàng ngày.

2.1. Phương pháp dạy học tích cực

Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học là rất cần thiết. Các phương pháp như dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển năng lực tư duy độc lập và sáng tạo. Theo đó, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập khuyến khích học sinh tham gia thảo luận, làm việc nhóm và thực hiện các dự án nghiên cứu nhỏ. Điều này không chỉ nâng cao năng lực giải quyết vấn đề mà còn tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp và hợp tác.

2.2. Thiết kế bài tập định hướng phát triển năng lực

Việc thiết kế bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh là một yếu tố quan trọng trong dạy học. Các bài tập này cần được xây dựng sao cho phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của học sinh vùng Tây Bắc. Ngoài việc giúp học sinh thực hành các kiến thức đã học, các bài tập còn cần kích thích tư duy sáng tạo và khả năng phân tích. Thực hiện các bài tập này sẽ giúp học sinh không chỉ củng cố kiến thức mà còn phát triển năng lực một cách toàn diện.

III. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Chương này trình bày kết quả của các cuộc thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Các kết quả thu được cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã có tác động tích cực đến năng lực của học sinh. Cụ thể, học sinh đã có sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn và khả năng sáng tạo trong giải quyết các bài toán hóa học. Điều này chứng tỏ rằng việc đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết và hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường THPT vùng Tây Bắc.

3.1. Phân tích kết quả định tính

Kết quả định tính từ các cuộc khảo sát cho thấy học sinh có sự thay đổi tích cực trong tư duy và cách tiếp cận vấn đề. Học sinh đã trở nên chủ động hơn trong việc tìm kiếm thông tin và giải quyết các bài tập hóa học. Sự thay đổi này cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực đã tạo ra môi trường học tập thuận lợi cho học sinh phát triển năng lực của mình.

3.2. Phân tích kết quả định lượng

Kết quả định lượng từ các bài kiểm tra cho thấy điểm số trung bình của học sinh nhóm thực nghiệm cao hơn so với nhóm đối chứng. Điều này chứng tỏ rằng các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo đã đạt được hiệu quả rõ rệt. Sự cải thiện này không chỉ giúp học sinh nâng cao kiến thức mà còn góp phần phát triển năng lực tư duy và khả năng sáng tạo của họ.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim Trung học phổ thông" của tác giả Nguyễn Ngọc Duy được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Thị Sửu, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học (mã số: 91 40 111), bảo vệ năm 2020.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020 đặt ra yêu cầu chuyển dịch phương thức dạy học từ truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) được xác định là một trong những năng lực chung cốt lõi cần hình thành cho học sinh ở tất cả các cấp học, đóng vai trò nền tảng để phát triển các năng lực chuyên biệt của môn Hóa học như năng lực nhận thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng.

Thực tiễn giáo dục tại các tỉnh vùng Tây Bắc (gồm Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Lào Cai, Yên Bái, Hòa Bình) cho thấy học sinh trung học phổ thông (THPT) phần lớn là con em đồng bào các dân tộc thiểu số, điều kiện kinh tế – xã hội còn nhiều khó khăn, khả năng nhận thức, tính tự lực, năng lực sáng tạo và kĩ năng giao tiếp bằng tiếng phổ thông còn hạn chế. Mặt khác, giáo viên tại địa phương vẫn chú trọng truyền thụ kiến thức lý thuyết, ít áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Nội dung phần hóa học phi kim trong chương trình THPT gắn liền với nhiều chất và quá trình hóa học gần gũi với đời sống sản xuất nông – lâm nghiệp miền núi, nhưng chưa được khai thác có hệ thống để phát triển năng lực cho học sinh. Luận án được thực hiện nhằm giải quyết khoảng trống về cơ sở lý luận, biện pháp thực tiễn và công cụ đánh giá việc phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim.

Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu, vận dụng phương pháp dạy học tích cực và bài tập hóa học trong dạy học môn Hóa học nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT các tỉnh vùng Tây Bắc.

Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) và dạy học dự án (DHDA) phối hợp với các bài tập định hướng phát triển năng lực trong tổ chức dạy học một cách hợp lí, đa dạng, phù hợp với đối tượng học sinh thì sẽ phát triển được NLGQVĐ&ST cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT vùng Tây Bắc.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Văn bản luận án xác định 6 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài về định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh; khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, biểu hiện và đánh giá NLGQVĐ&ST; các phương pháp dạy học tích cực (DH GQVĐ, DHDA) và các kĩ thuật dạy học tích cực được áp dụng.
2. Điều tra thực trạng của việc phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh và việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở một số trường THPT vùng Tây Bắc.
3. Nghiên cứu và phân tích chương trình hóa học THPT, đi sâu vào phần hóa học phi kim.
4. Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim và thiết kế kế hoạch bài học thực hiện các biện pháp đề xuất.
5. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của học sinh và sử dụng trong đánh giá sự phát triển năng lực này thông qua các biện pháp đề xuất.
6. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất và kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học tại các trường THPT.
• Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT.
• Phạm vi nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu một số biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST trong dạy học phần hóa học phi kim cho học sinh THPT các tỉnh vùng Tây Bắc thông qua vận dụng phương pháp DHDA, DH GQVĐ và sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực.
• Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2018.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trên thế giới

Nghiên cứu về năng lực và phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh đã được nhiều học giả quốc tế tiếp cận:

• Về khái niệm và cấu trúc năng lực: Howard Gardner (1993) đề cập khái niệm năng lực thông qua 8 lĩnh vực trí năng (ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên). Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD, 2002) xác định khung năng lực cho học sinh phổ thông gồm: năng lực liên môn, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng máy móc thông minh, năng lực xã hội và năng lực cá nhân. F. Weinert (2001) phân chia cấu trúc năng lực thành năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Bộ Giáo dục Canada (2004) và các mô hình giáo dục tại Mĩ, Hàn Quốc, Singapore, Úc cũng xác lập các nhóm năng lực chủ chốt như hành động tự chủ sáng tạo, sử dụng công cụ thông minh và tương tác hòa đồng trong xã hội.
• Về dạy học giải quyết vấn đề: Hình thành từ thập niên 1950 qua các công trình của V. Raicop, M. Macmutop, I. Ia. Lecne, tập trung vào việc đưa người học vào tình huống có vấn đề để lĩnh hội tri thức mới.
• Về dạy học dự án: Xuất phát từ trường Kiến trúc tại Ý (thế kỷ XVIII), sau đó được phát triển bởi các nhà sư phạm Mĩ như W. Kilpatrick và lý thuyết nhận thức của John Dewey, cùng các nghiên cứu của T. Mac Kham, J. Larmer, J. Ravit, K. Knoll.

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

• Về lý luận năng lực: Các công trình của Phạm Minh Hạc (1996), Nguyễn Văn Lê, Phan Thị Luyến, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1988), Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Lan Phương, Nguyễn Thị Minh Phương, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2005) đã làm rõ khái niệm, cấu trúc năng lực hành động và mô hình tảng băng về năng lực.
• Về dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án trong môn Hóa học: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên, Cao Thị Thặng, Lê Văn Năm, Trương Thúy Vân, Trần Thị Thu Huệ, Phạm Thị Bích Đào, Đoàn Thị Lan Hương, Nguyễn Thị Phương Thúy, Vũ Quốc Trung, Trần Việt Cường, Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Hương, Trần Văn Thành... đã nghiên cứu việc áp dụng DH GQVĐ và DHDA nhằm phát triển năng lực tư duy, năng lực tự học và năng lực sáng tạo trong dạy học hóa học vô cơ và hữu cơ.
• Nghiên cứu ở bậc đại học: Nguyễn Thị Hồng Gấm, Nguyễn Văn Khải, Đinh Thị Hồng Minh, Nguyễn Thị Diệu Thảo, Trần Minh Thịnh, Phan Đồng Châu Thủy, Vũ Thị Yến đã phát triển năng lực tự học, độc lập sáng tạo cho sinh viên qua các phương pháp dạy học tích cực.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình nghiên cứu trước đây tại Việt Nam chủ yếu tiếp cận năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo như hai năng lực độc lập, hoặc triển khai trên đối tượng học sinh vùng đồng bằng và sinh viên đại học. Chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách có hệ thống, tích hợp việc phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy học phần Hóa học phi kim. Luận án đã lựa chọn giải quyết trọn vẹn khoảng trống này từ việc xây dựng hệ thống bài tập, đề xuất biện pháp dạy học tích cực đến thiết kế bộ công cụ đánh giá phù hợp với đặc thù học sinh miền núi.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án xây dựng cơ sở lý thuyết dựa trên các khái niệm và mô hình cấu trúc chuẩn:

• Khái niệm năng lực: Sử dụng định nghĩa theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định.
• Cấu trúc năng lực:
  • Mô hình 4 thành phần hành động của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: Năng lực chuyên môn, Năng lực phương pháp, Năng lực xã hội, Năng lực cá thể.
  • Mô hình tảng băng gồm 3 tầng: Tầng 1 (Làm - thể hiện hành vi quan sát và đánh giá được), Tầng 2 (Suy nghĩ - kiến thức, kĩ năng tư duy, giá trị, niềm tin), Tầng 3 (Mong muốn - động cơ, nét nhân cách, tư chất).
• Khái niệm NLGQVĐ&ST: Là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập và sáng tạo, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới.
• Cấu trúc NLGQVĐ&ST: Gồm 6 thành tố theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: Tiến trình gồm 3 bước:
  • Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức (Tạo tình huống có vấn đề; Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát biểu vấn đề).
  • Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra (Đề xuất giả thuyết; Lập kế hoạch giải quyết; Thực hiện kế hoạch).
  • Bước 3: Kết luận (Thảo luận kết quả và đánh giá; Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới).
  • Áp dụng qua 4 mức độ từ mức 1 (giáo viên điều khiển hoàn toàn) đến mức 4 (học sinh tự lực hoàn toàn).
• Phương pháp dạy học dự án: Mang 8 đặc điểm (định hướng thực tiễn, hứng thú, hành động, sản phẩm, kĩ năng mềm, tính phức hợp, tính tự lực cao, cộng tác làm việc). Tiến trình tổ chức gồm 5 bước (Xây dựng ý tưởng dự án; Xây dựng kế hoạch thực hiện; Thực hiện dự án; Báo cáo kết quả; Đánh giá dự án). Phối hợp các kĩ thuật dạy học tích cực: kĩ thuật Khăn phủ bàn, kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H (What, Where, When, Why, How, Who), và kĩ thuật Sơ đồ tư duy (Tony Buzan, 1974).
• Bài tập định hướng phát triển năng lực: Phân loại theo 3 mức nhận thức (Mức 1: Hồi tưởng thông tin ở bậc tái hiện; Mức 2: Xử lý thông tin ở bậc hiểu và vận dụng; Mức 3: Tạo thông tin ở bậc xử lí và giải quyết vấn đề) thành 4 dạng bài tập: bài tập tái hiện, bài tập vận dụng, bài tập giải quyết vấn đề, bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn.
• Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực: Đánh giá qua quan sát (sử dụng bảng kiểm quan sát), đánh giá qua hồ sơ học tập, tự đánh giá của học sinh, đánh giá đồng đẳng và đánh giá qua bài kiểm tra.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án áp dụng phối hợp phương pháp tiếp cận định tính và định lượng:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa và khái quát hóa các tài liệu khoa học giáo dục, phương pháp dạy học hóa học và tâm lý học.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy học hóa học tại các trường THPT.
  • Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu hỏi khảo sát 693 giáo viên các môn khoa học tự nhiên và cán bộ quản lý (trong đó có 94 giáo viên môn Hóa học) tại 35 trường THPT thuộc 6 tỉnh vùng Tây Bắc trong hai năm học 2014–2015 và 2015–2016.
  • Phương pháp chuyên gia: Tham khảo, tiếp thu ý kiến góp ý của các chuyên gia giáo dục và giáo viên THPT.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành 3 vòng thực nghiệm tại các trường THPT vùng Tây Bắc trên học sinh khối lớp 10 và khối lớp 11.
• Phương pháp xử lí thông tin: Dùng phương pháp thống kê toán học và phần mềm ứng dụng trong khoa học sư phạm để xử lý định lượng kết quả các bài kiểm tra (lập bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích, tính điểm trung bình thực nghiệm $TBTN$, điểm trung bình đối chứng $TBĐC$, độ lệch chuẩn, kiểm định sai số).

Nguồn tư liệu và dữ liệu

Dữ liệu khảo sát thực trạng từ 35 trường THPT thuộc 6 tỉnh Tây Bắc; dữ liệu hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá của học sinh, bảng kiểm quan sát của giáo viên, phiếu hỏi 8 giáo viên dạy thực nghiệm và điểm số từ 4 bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm ở cả hai khối lớp 10 và 11.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học (39 trang)

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, cấu trúc năng lực (mô hình 4 thành phần và mô hình tảng băng), các năng lực cốt lõi theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và các năng lực đặc thù của môn Hóa học (nhận thức hóa học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, vận dụng kiến thức kĩ năng đã học). Luận án phân tích sâu khái niệm, cấu trúc 6 thành tố và các biểu hiện hành vi của NLGQVĐ&ST, đồng thời chỉ ra quy trình đánh giá năng lực kết hợp quan sát, hồ sơ học tập, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và bài kiểm tra. Chương này cũng phân tích tiến trình, ưu nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, các kĩ thuật dạy học tích cực (khăn phủ bàn, 5W1H, sơ đồ tư duy) và cách thức xây dựng bài tập định hướng phát triển năng lực theo các bậc nhận thức.

Về mặt thực tiễn, tác giả khảo sát đặc điểm kinh tế, xã hội, giáo dục tại 6 tỉnh vùng Tây Bắc (Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Lào Cai, Yên Bái, Hòa Bình) – nơi có hơn 30 dân tộc sinh sống, điều kiện tự nhiên khắc nghiệt, tỷ lệ hộ nghèo cao, học sinh gặp rào cản về tiếng phổ thông và tính tự lực. Kết quả điều tra thực trạng tại 35 trường THPT với 693 giáo viên/cán bộ quản lý (94 giáo viên Hóa học) được tổng hợp cụ thể về điều kiện cơ sở vật chất:

STT	Nội dung khảo sát	Có (Số lượng)	Có (%)	Không (Số lượng)	Không (%)
1	Máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối với máy tính	34	97,14%	1	2,86%
2	Phòng học bộ môn	9	25,71%	26	74,29%
3	Đủ hoá chất, dụng cụ thí nghiệm theo danh mục thiết bị trường học	29	82,85%	6	17,15%

Khảo sát thực trạng cũng chỉ ra nguyên nhân chủ yếu dẫn đến NLGQVĐ&ST của học sinh vùng Tây Bắc còn thấp là do giáo viên còn nặng về truyền thụ lý thuyết một chiều, ít sử dụng phương pháp dạy học tích cực và thiếu hệ thống bài tập thực tiễn phù hợp với đối tượng học sinh miền núi.

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT (65 trang)

Chương 2 tập trung phân tích mục tiêu, chuẩn kiến thức kĩ năng và cấu trúc chương trình phần hóa học phi kim THPT (gồm chương Halogen, Oxi – Lưu huỳnh ở lớp 10; chương Nitơ – Photpho, Cacbon – Silic ở lớp 11). Trên cơ sở đó, tác giả thực hiện các nội dung cốt lõi:

• Xây dựng hệ thống bài tập: Đề xuất nguyên tắc, quy trình và thiết kế hoàn chỉnh hệ thống gồm 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST phần hóa học phi kim, gắn liền với các tình huống sản xuất nông – lâm nghiệp, đời sống sinh hoạt và môi trường tại vùng Tây Bắc.
• Đề xuất 02 biện pháp sư phạm:
  • Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần hóa học phi kim.
  • Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần hóa học phi kim.
• Thiết kế kế hoạch bài học và dự án học tập: Xây dựng các tình huống có vấn đề, bài toán thực tiễn và các dự án học tập minh họa cụ thể cho từng biện pháp.
• Thiết kế bộ công cụ đánh giá: Xây dựng bảng mô tả tiêu chí và các mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT vùng Tây Bắc; bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên; phiếu tự đánh giá của học sinh; phiếu hỏi giáo viên về mức độ phát triển năng lực của học sinh sau khi học theo dự án; và phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án dùng cho tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (34 trang)

Chương 3 trình bày mục đích, nhiệm vụ, nội dung, kế hoạch và quy trình thực nghiệm sư phạm. Quá trình thực nghiệm được triển khai theo 3 vòng tại các trường THPT vùng Tây Bắc trên cả hai khối lớp 10 và 11:

• Phân tích định tính: Dựa trên dữ liệu thu thập từ bảng kiểm quan sát của giáo viên ở lớp 10 vòng 2, lớp 10 vòng 3, lớp 11 vòng 2, lớp 11 vòng 3; kết quả phiếu hỏi 8 giáo viên dạy thực nghiệm; kết quả phiếu tự đánh giá của học sinh nhóm thực nghiệm và phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án ở vòng 2 và vòng 3. Kết quả cho thấy học sinh nhóm thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt về tính chủ động, khả năng hợp tác nhóm, khả năng phát hiện mâu thuẫn và đề xuất giải pháp sáng tạo.
• Phân tích định lượng: Tiến hành đo lường thông qua 4 bài kiểm tra ở lớp 10 và 4 bài kiểm tra ở lớp 11. Kết quả điểm kiểm tra được tổng hợp thành các bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích, biểu đồ phân loại điểm và các bảng tham số thống kê (điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn). So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm luôn cao hơn nhóm đối chứng, và kết quả ở vòng 3 đạt mức tiến bộ cao hơn vòng 2, khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

1. Tổng quan một cách hệ thống và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về định hướng phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh THPT nói chung và học sinh vùng Tây Bắc nói riêng.
2. Hệ thống hóa các phương pháp dạy học tích cực (DH GQVĐ, DHDA) và các kĩ thuật dạy học (khăn phủ bàn, 5W1H, sơ đồ tư duy) được sử dụng trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLGQVĐ&ST.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Khảo sát tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục vùng Tây Bắc và đánh giá thực trạng NLGQVĐ&ST cùng thực trạng phát triển năng lực này trong dạy học hóa học tại 35 trường THPT thuộc 6 tỉnh vùng Tây Bắc.
2. Xây dựng 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh sử dụng trong dạy học phần hóa học phi kim THPT.
3. Đề xuất 02 biện pháp sư phạm: vận dụng dạy học giải quyết vấn đề phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực, và vận dụng dạy học dự án phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần hóa học phi kim THPT vùng Tây Bắc.
4. Xác định nội dung kiến thức áp dụng dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án trong phần hóa học phi kim; xây dựng các tình huống, vấn đề học tập/thực tiễn và các dự án học tập cụ thể phù hợp với học sinh vùng Tây Bắc.
5. Xác định hệ thống tiêu chí, các mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST của học sinh THPT vùng Tây Bắc; xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực hoàn chỉnh (bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi giáo viên, phiếu tự đánh giá của học sinh, phiếu đánh giá sản phẩm dự án).

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với cơ quan quản lý giáo dục: Cần quan tâm đầu tư xây dựng phòng học bộ môn cho các trường THPT miền núi (do tỷ lệ thiếu phòng bộ môn lên tới 74,29%), trang bị đồng bộ phương tiện dạy học và hóa chất thí nghiệm.
• Đối với giáo viên THPT: Tăng cường tổ chức dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn địa phương; kiên trì hướng dẫn, rèn luyện kĩ năng tự học, năng lực ngôn ngữ và tư duy độc lập cho học sinh dân tộc thiểu số; sử dụng phối hợp bộ công cụ đánh giá quá trình để theo dõi sự tiến bộ của người học.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế

• Nội dung nghiên cứu của đề tài mới chỉ tập trung vào phần Hóa học phi kim trong chương trình Hóa học THPT (khối 10 và 11), chưa mở rộng sang các phần kiến thức khác như Hóa học đại cương, Kim loại hoặc Hóa học hữu cơ.
• Địa bàn khảo sát và thực nghiệm sư phạm giới hạn tại các trường THPT thuộc 6 tỉnh vùng Tây Bắc trong mốc thời gian từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2018.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Tiếp tục nghiên cứu vận dụng quy trình dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và hệ thống bài tập phát triển năng lực sang các phần nội dung khác của chương trình Hóa học phổ thông.
• Mở rộng phạm vi áp dụng và kiểm nghiệm bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST tại các trường THPT ở các khu vực miền núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số khác trên toàn quốc.

---

Giá trị tham khảo

Đối tượng thụ hưởng

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu: Thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, Khoa học giáo dục và Tâm lý học sư phạm; có thể tham khảo khung lý thuyết, quy trình thiết kế bài tập và cấu trúc bộ công cụ đánh giá năng lực.
• Giáo viên môn Hóa học tại các trường THPT: Đặc biệt là giáo viên đang công tác tại các trường THPT vùng núi, trường phổ thông dân tộc nội trú; có thể áp dụng trực tiếp 02 biện pháp sư phạm, các kế hoạch bài học và hệ thống 47 bài tập phi kim vào giảng dạy thực tế.
• Cán bộ quản lý giáo dục tại các Sở GD&ĐT vùng Tây Bắc: Tham khảo dữ liệu thực trạng cơ sở vật chất và năng lực học sinh để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên và đầu tư trang thiết bị dạy học phù hợp.

Các phần nội dung đáng tham khảo

• Khung lý thuyết và tiến trình 5 bước tổ chức dạy học dự án kết hợp kĩ thuật khăn phủ bàn, 5W1H và sơ đồ tư duy (Chương 1).
• Hệ thống 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST phần hóa học phi kim gắn với thực tiễn vùng miền (Chương 2).
• Bộ công cụ đánh giá gồm bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi và các phiếu rubric tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (Chương 2).
• Phương pháp thiết kế và xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm 3 vòng bằng toán thống kê (Chương 3).

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án khảo sát thực trạng trên quy mô mẫu và địa bàn nào?

Luận án tiến hành khảo sát trên 693 giáo viên các môn khoa học tự nhiên và cán bộ quản lý (trong đó có 94 giáo viên môn Hóa học) tại 35 trường THPT thuộc 6 tỉnh vùng Tây Bắc gồm: Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Lào Cai, Yên Bái và Hòa Bình trong hai năm học 2014–2015 và 2015–2016.

2. Tác giả đề xuất bao nhiêu biện pháp sư phạm và bao nhiêu bài tập phát triển năng lực?

Tác giả đề xuất 02 biện pháp sư phạm trọng tâm (Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực; Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án phối hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực) và xây dựng hệ thống gồm 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST phần hóa học phi kim.

3. Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ dạy học hóa học tại 35 trường THPT vùng Tây Bắc ra sao?

Theo số liệu điều tra tại 35 trường THPT: 97,14% trường có máy chiếu hoặc ti vi kết nối máy tính; 82,85% trường có đủ hóa chất, dụng cụ thí nghiệm theo danh mục; tuy nhiên chỉ có 25,71% trường có phòng học bộ môn, còn lại 74,29% trường chưa có phòng học bộ môn.

4. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tổ chức qua mấy vòng và sử dụng những công cụ đánh giá nào?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 3 vòng tại các trường THPT vùng Tây Bắc ở khối 10 và khối 11. Đánh giá định tính sử dụng bảng kiểm quan sát của giáo viên, phiếu hỏi 8 giáo viên dạy thực nghiệm, phiếu tự đánh giá của học sinh và phiếu đánh giá sản phẩm dự án. Đánh giá định lượng dựa trên 4 bài kiểm tra ở lớp 10 và 4 bài kiểm tra ở lớp 11 thông qua phân tích bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích và so sánh điểm trung bình.

5. Những kĩ thuật dạy học tích cực nào được tác giả tích hợp trong dạy học dự án?

Tác giả phân tích và tích hợp 3 kĩ thuật dạy học tích cực gồm: kĩ thuật Khăn phủ bàn (tổ chức hoạt động nhóm kết hợp cá nhân để đề xuất đề tài, nhiệm vụ dự án), kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H (What, Where, When, Why, How, Who để định hướng kế hoạch dự án), và kĩ thuật Sơ đồ tư duy của Tony Buzan (dùng để thu thập, tổ chức và ghi chép ý tưởng, nhánh tiểu chủ đề).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Duy đã giải quyết trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim. Tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận, điều tra thực trạng tại 35 trường THPT trên 6 tỉnh Tây Bắc, từ đó xây dựng 47 bài tập thực tiễn và đề xuất 02 biện pháp sư phạm phối hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án với bài tập phát triển năng lực. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3 vòng kết hợp phân tích định tính và định lượng đã kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, chứng minh tính hiệu quả và khả thi của các giải pháp trong việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học tại trường phổ thông khu vực miền núi.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học trên thế giới Nghiên cứu về NL và phát triển NLGQVĐ&ST đã được nhiều nhà Tâm lý học, Triết học, Giáo dục học trên thế giới tìm hiểu và đưa ra định nghĩa khái niệm về NL và NL của HS như các tác giả F. Từ đó, các tác giả đã đề cập đến các NL cần phát triển ở HS đảm bảo cho quá trình "học tập suốt đời", đặc biệt là việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS.

Từ đó, khái niệm và hệ thống các NL cần phát triển cho HS phổ thông đã được Tổ chức Hợp tác và Phát triển châu Âu (OECD) xác định. Howard Gardner [93] đề cập đến khái niệm NL qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc sống, con người phải kết hợp các mặt trí năng liên quan đến nhau, sự kết hợp đó tạo nên NL cá nhân. Theo các tiếp cận khác nhau, khái niệm NL đã có nhiều định nghĩa được đưa ra bởi các tổ chức, cá nhân như: OECD (2002) [98], Bộ Giáo dục Canada (2004) [49], F.

Trong các định nghĩa này, các tác giả đều có nhận định chung NL là khả năng của mỗi cá nhân trong việc tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện thành công một nhiệm vụ nào đó trong một bối cảnh xác định. Với HS phổ thông F.Weinert [103] đã xác định: NL của HS THPT là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề. Từ đó, ông cho rằng NL có cấu trúc gồm NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Các quan điểm về NL của các nhà khoa học 7 đều có sự thống nhất về nhận định: NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [88], [93], [103]… Từ các quan điểm này, chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế theo hướng tiếp cận NL bao gồm các NL chung (general competence), NL chuyên biệt (subject - specific compentence) và xác định khung NL cần phát triển cho HS phổ thông.

Tổ chức OECD đã đưa ra khung NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông gồm: NL liên môn (khả năng học các nội dung môn học có kiến thức liên môn); NL linh hoạt sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc có PP học, làm việc hiệu quả); NL sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giáo tiếp, ứng xử); NL cá nhân. Ở một số quốc gia như Mĩ, Hàn Quốc, Singapore, Úc, Canada… xác định NL chủ chốt của HS THPT gồm 3 nhóm NL [dẫn theo 40]: - Hành động một cách tự chủ sáng tạo: (1) có khả năng bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và giới hạn cho phép; (2) có khả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các DA; (3) có khả năng hành động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi. - Sử dụng công cụ một cách thông minh: (1) có khả năng sử dụng ngôn ngữ, biểu tượng và các văn bản một cách tích cực; (2) có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin; (3) có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp. - Tương tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội: (1) có khả năng thiết lập quan hệ với người khác; (2) có khả năng hợp tác; (3) có khả năng điều chỉnh và hòa giải các mâu thuẫn.

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở các nước đã đề cập đến khái niệm với các khía cạnh khác nhau của NL và NLGQVĐ&ST của người học ở các cấp học, trên cơ sở đó để xây dựng khung NL cần phát triển cho HS phổ thông. Mục tiêu giáo dục của các nước có thể khác nhau nhưng đều hướng đến việc phát triển NL cơ bản, cốt lõi cho HS để sau quá trình đào tạo HS có được thái độ, hành vi làm chủ bản thân và phát triển được trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở Việt Nam Ở Việt Nam, khái niệm NL và các quan điểm về NL đã sớm được các nhà nghiên cứu đề cập và đưa ra dưới các góc độ khác nhau. Khái niệm NL đã được nêu ra trong từ điển tiếng việt [50] và từ điển Giáo dục học [26], theo các tài liệu này thì: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một công việc nào đó, đồng thời NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

Khái niệm này cũng được thể hiện trong nghiên cứu của tác giả Phạm Minh Hạc [25]: “NL được thể hiện bằng khả năng thực hiện thành công một loại hoạt động, một nhiệm vụ được đặt ra. Theo các nghiên cứu của các tác giả Phạm Minh Hạc [25], Nguyễn Văn Lê [38], Phan Thị Luyến [40], Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [46], Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn [75] thì NL luôn gắn với hoạt động trong một lĩnh vực nào đó. NL bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ kết hợp chặt chẽ và hỗ trợ cho nhau; NL ở mỗi người sẽ khác nhau. NL của HS được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục.

Trong quá trình giáo dục, những NL cơ bản, cốt lõi nhất sẽ được hình thành và làm nền tảng cho sự phát triển các NL khác trong tương lai. Các nhận định rút ra từ các nghiên cứu của các tác giả trên tuy có sự khác nhau ở một số khía cạnh nhất định nhưng đều có chung một quan điểm như: NL và NLGQVĐ&ST đều bao gồm những kiến thức, kĩ năng, thái độ hay đặc tính cá nhân cần thiết để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể. Những yếu tố này của NL nói chung và NLGQVĐ&ST phải quan sát hay đo lường, đánh giá được để có thể phân biệt được người có NL và người không có NL. Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã thể hiện quan điểm về NL, mô tả các NL chung, NL cốt lõi, NL chuyên môn của học sinh các cấp học trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [10].

Nghiên cứu về NL và NLGQVĐ&ST của HS THPT, tác giả Nguyễn Công Khanh [36] xác định NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí để thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho 9 chính các em trong cuộc sống. Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [54] đã xác định khái niệm, cấu trúc của NL và NLGQVĐ&ST của HS. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã xác định: NL người học là khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, xúc cảm và giá trị đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống thực tiễn một cách hiệu quả. Từ đó, tác giả đã xác định các thành tố, biểu hiện của NLGQVĐ&ST.

Khi chú trọng đến hiệu quả hành động thì tác giả Nguyễn Thị Minh Phương [52] lại cho rằng: NL cần đạt được của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả. Như vậy, những quan điểm trên đều xem xét khái niệm NL và NLGQVĐ&ST của HS THPT theo các yếu tố tiềm năng của con người như: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Những yếu tố này rất cần cho yêu cầu của mỗi hoạt động học tập và giao tiếp của HS để đạt hiệu quả cao trong những tình huống khác nhau trong học tập và vận dụng vào thực tiễn. NL của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng ở các môn học mà còn cả niềm tin, giá trị đạo đức, trách nhiệm xã hội thể hiện qua tính sẵn sàng hành động của các em trong hoạt động học tập, giải quyết vấn đề thực tiễn trong những điều kiện đang thay đổi.

Do vậy, phát triển NL nhất là NLGQVĐ&ST của HS là mục đích của quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL người học hiện nay mà giáo dục nước ta đang hướng tới. Từ các quan điểm về NL của HS, các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh [36], Nguyễn Thị Minh Phương [52] đã đưa ra khung NL của HS THPT gồm hai nhóm NL chung cốt lõi: - Nhóm NL nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL gắn liền với quá trình tư duy (quá trình nhận thức), như: (1) NL ngôn ngữ (giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ); (2) NL tính toán và suy luận logic, tư duy trừu tượng; (3) NL giải quyết vấn đề; (4) NL sáng tạo; (5) NL cảm xúc; (6) NL hợp tác; (7) NL tự học; (8) NL sử dụng công nghệ; (9) NL ngoại ngữ; (10) NL siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ). - Nhóm các NL phi nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL không thuần tâm thần, mà có sự pha trộn giữa các phẩm chất nhân cách rất cần thiết cho sự thành công trong 10 trường học và cuộc sống, như: (1) NL vượt khó; (2) NL thích ứng, ứng phó stress; (3) NL quan sát, NL tập trung chú ý; (4) NL quản lý (lãnh đạo, phát triển bản thân). Từ các nghiên cứu này cùng với các nhóm NL chủ chốt của HS THPT của một số nước phát triển [40], Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể [10] đã xác định NL cốt lõi của HS phổ thông là hệ thống NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.