Luận văn thạc sĩ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo chương Oxi - Lưu huỳnh Hóa 10

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh qua dạy học chương oxy lưu huỳnh hóa học 10.

• Tác giả: Hoàng Văn Cường
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Đức Dũng
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Và Sáng Tạo Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Chương Oxi – Lưu Huỳnh – Hóa Học 10
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT
• 1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
• 1.4. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
• 1.5. Phát triển một số năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học hóa học
• 1.6. Các phương pháp đánh giá năng lực
• 1.7. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.7.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.7.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 1.7.3. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 1.8. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông
• 1.8.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
• 1.8.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
• 1.9. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường phổ thông tỉnh Nam Định
• 1.9.1. Mục tiêu điều tra
• 1.9.2. Nhiệm vụ điều tra
• 1.9.3. Đối tượng điều tra
• 1.9.4. Phân tích kết quả
• 1.10. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH – HÓA HỌC 10
• 2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10
• 2.1.1. Mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10
• 2.1.2. Cấu trúc phân phối chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10
• 2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10
• 2.2. Định hướng và quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 2.2.1. Quy trình
• 2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10
• 2.3.1. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 2.3.2. Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 2.4. Thiết kế một số bài dạy theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10
• 2.4.1. Giáo án dạy học dự án “Ozon và sức khoẻ con người”
• 2.4.2. Giáo án bài: Axit sunfuric và muối sunfat
• 2.4.3. Giáo án luyện tập Oxi – Lưu huỳnh
• 2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học
• 2.5.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
• 2.5.3. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh
• 2.5.4. Thiết kế bài kiểm tra
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Đối tượng thực nghiệm
• 3.5. Kế hoạch thực nghiệm
• 3.6. Tiến hành thực nghiệm
• 3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.9. Kết quả bài kiểm tra trước tác động
• 3.10. Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát
• 3.11. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả thực nghiệm
• 3.12. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.13. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học 10

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong dạy học hóa học lớp 10, việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng sáng tạo. Chương trình hóa học 10, với nội dung phong phú, tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực này.

1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này bao gồm việc áp dụng kiến thức hóa học vào các tình huống cụ thể, từ đó phát triển tư duy độc lập và sáng tạo.

1.2. Vai trò của dạy học hóa học trong phát triển năng lực

Dạy học hóa học không chỉ cung cấp kiến thức mà còn là môi trường để học sinh thực hành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Các thí nghiệm, bài tập thực hành và dự án nghiên cứu giúp học sinh áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo.

II. Thách thức trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Mặc dù có nhiều cơ hội để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình dạy học. Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, và học sinh có thể thiếu động lực hoặc kỹ năng cần thiết để tham gia vào các hoạt động học tập chủ động.

2.1. Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Nhiều giáo viên vẫn quen với phương pháp giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc chuyển đổi sang các phương pháp dạy học tích cực. Điều này ảnh hưởng đến khả năng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

2.2. Thiếu động lực học tập từ phía học sinh

Học sinh có thể thiếu động lực tham gia vào các hoạt động học tập tích cực do không thấy được giá trị thực tiễn của kiến thức hóa học. Việc kết nối lý thuyết với thực tiễn là rất quan trọng để khuyến khích học sinh tham gia.

III. Phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề và sử dụng bài tập hóa học. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Dạy học dự án trong hóa học

Dạy học dự án là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Qua các dự án, học sinh có cơ hội làm việc nhóm, phát triển kỹ năng giao tiếp và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.

3.2. Dạy học giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khuyến khích học sinh tìm ra giải pháp cho các tình huống thực tiễn. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề mà còn nâng cao khả năng tư duy độc lập.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu trong dạy học hóa học

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học lớp 10 đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Các trường hợp thực tiễn cho thấy sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập và thái độ học tập của học sinh.

4.1. Kết quả từ thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT cho thấy học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tích cực có kết quả học tập cao hơn so với những học sinh học theo phương pháp truyền thống. Điều này chứng tỏ hiệu quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học hóa học.

4.2. Ứng dụng trong thực tiễn giáo dục

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện trong học sinh.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong dạy học hóa học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học hóa học là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao chất lượng giáo dục. Hướng tới tương lai, việc đổi mới phương pháp dạy học sẽ là chìa khóa để phát triển toàn diện năng lực cho học sinh.

5.1. Định hướng phát triển giáo dục trong tương lai

Định hướng phát triển giáo dục cần tập trung vào việc nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Cần có sự đầu tư vào đào tạo giáo viên và phát triển chương trình học phù hợp.

5.2. Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện và chuẩn bị tốt cho tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp, giáo dục Việt Nam thực hiện bước chuyển mình mạnh mẽ từ tiếp cận trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 và định hướng của Luật Giáo dục. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy môn Hóa học cấp Trung học phổ thông vẫn bộc lộ nhiều điểm nghẽn; kết quả điều tra tại 7 trường Trung học phổ thông tỉnh Nam Định với 35 giáo viên cho thấy có đến 62,86% giáo viên ít khi và 8,57% chưa bao giờ áp dụng phương pháp dạy học dự án. Đồng thời, khảo sát trên 159 học sinh lớp 10 chỉ ra rằng 38,99% học sinh ít khi và 22,01% không bao giờ chủ động lập kế hoạch giải quyết các nhiệm vụ học tập phức hợp.

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là xây dựng quy trình sư phạm và hệ thống biện pháp dạy học tích cực thông qua chương Oxi – Lưu huỳnh môn Hóa học 10, nhằm hình thành và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào 8 tiết học thuộc chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hóa học 10 cơ bản và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 2 trường Trung học phổ thông Tô Hiến Thành và Trung học phổ thông Thịnh Long, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định trong năm học 2016-2017.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của công trình thể hiện ở việc lượng hóa sự tiến bộ của học sinh qua các công cụ đo lường tiêu chuẩn, giúp nâng tỷ lệ học sinh đạt học lực khá và giỏi từ 18,5% lên hơn 24,3% so với nhóm đối chứng, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh đạt mức trung bình và yếu xuống dưới 5,0%, tạo tiền đề vững chắc cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Hóa học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được thiết lập dựa trên mô hình cấu trúc năng lực hành động của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, kết hợp 4 trụ cột giáo dục của UNESCO bao gồm: Năng lực chuyên môn (Học để biết), Năng lực phương pháp (Học để làm), Năng lực xã hội (Học để cùng chung sống), và Năng lực cá thể (Học để tự khẳng định). Đồng thời, tác giả vận dụng khung chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 7/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm cụ thể hóa cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thành 6 tiêu chí hành vi: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp; Tư duy độc lập.

Bên cạnh đó, nghiên cứu tích hợp lý thuyết dạy học kiến tạo và dạy học định hướng hành động (dạy học dự án), xem người học là trung tâm của mọi hoạt động khám phá tri thức. Bốn khái niệm then chốt được làm rõ bao gồm:

1. Tình huống có vấn đề: Trạng thái tâm lý xuất hiện mâu thuẫn nhận thức giữa mục tiêu cần đạt và tri thức sẵn có.
2. Dạy học giải quyết vấn đề: Phương thức tổ chức tiến trình học tập thông qua 3 bước nhận diện, tìm phương án và thực thi giải pháp.
3. Dạy học dự án: Hình thức dạy học mà học sinh thực hiện nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn nhằm tạo ra sản phẩm công bố được.
4. Tính sáng tạo của học sinh: Khả năng tạo ra các ý tưởng, giải pháp mới mẻ và hữu ích trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập từ 35 giáo viên giảng dạy Hóa học tại 7 trường Trung học phổ thông (B Hải Hậu, C Hải Hậu, Tô Hiến Thành, Thịnh Long, An Phúc, Mĩ Tho, Vũ Văn Hiếu) và 159 học sinh khối 10 tại 2 trường Trung học phổ thông thuộc tỉnh Nam Định trong giai đoạn từ tháng 01/2017 đến tháng 02/2017.

Nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp chọn mẫu thuận tiện để phân chia học sinh thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có trình độ xuất phát điểm tương đương (dựa trên kết quả bài kiểm tra khảo sát trước tác động). Quy mô mẫu thực nghiệm gồm các lớp 10 trực tiếp tham gia học tập theo giáo án thiết kế mới tại trường Trung học phổ thông Tô Hiến Thành và Trung học phổ thông Thịnh Long trong học kỳ II năm học 2016-2017.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích toán xác suất thống kê (tính điểm trung bình cộng, độ lệch chuẩn, sai số chuẩn, hệ số biến thiên, phân bố tần số, tần suất lũy tích và kiểm định giá trị khác biệt) kết hợp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là nhằm đảm bảo tính khách quan, khoa học, kiểm chứng mức độ tin cậy và khẳng định sự khác biệt về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa thống kê thực sự chứ không do yếu tố ngẫu nhiên.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, khảo sát thực trạng cho thấy sự chênh lệch lớn giữa nhận thức và hành động của giáo viên: 71,43% giáo viên nhận định việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là rất quan trọng, nhưng có tới 57,14% giáo viên chỉ thỉnh thoảng sử dụng dạy học giải quyết vấn đề và 62,86% ít khi áp dụng dạy học dự án. Về phía học sinh, 78,84% có thể xác định vấn đề nhưng có đến 38,99% ít khi và 22,01% không bao giờ biết lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ.

Thứ hai, kết quả bài kiểm tra sau tác động ghi nhận điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng. Cụ thể, tại trường Trung học phổ thông Tô Hiến Thành, điểm trung bình bài kiểm tra số 1 của lớp thực nghiệm đạt 7,54 điểm so với 6,71 điểm của lớp đối chứng (chênh lệch 0,83 điểm); bài kiểm tra số 2 đạt 7,81 điểm so với 6,85 điểm (chênh lệch 0,96 điểm). Tại trường Trung học phổ thông Thịnh Long, điểm trung bình bài kiểm tra số 1 lớp thực nghiệm đạt 7,62 điểm so với 6,78 điểm của lớp đối chứng; bài kiểm tra số 2 đạt 7,95 điểm so với 6,75 điểm (chênh lệch 1,20 điểm).

Thứ ba, cơ cấu xếp loại học lực của học sinh có sự dịch chuyển vượt bậc: Tỷ lệ học sinh đạt loại Giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt khoảng 24,3% (cao hơn nhóm đối chứng từ 12,5% đến 15,8%), tỷ lệ loại Khá duy trì ở mức trên 45,0%, trong khi tỷ lệ học sinh xếp loại Trung bình và Yếu ở nhóm thực nghiệm giảm xuống dưới mức 5,0%.

Thứ tư, dữ liệu từ bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá khẳng định học sinh nhóm thực nghiệm có sự tiến bộ vượt bậc ở cả 6 tiêu chí năng lực, đặc biệt là khả năng kết nối ý tưởng thực tiễn và tinh thần tư duy độc lập khi giải quyết các bài tập mở.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm xuất phát từ việc áp dụng thành công các tình huống có vấn đề và dự án học tập thực tiễn như dự án "Ozon và sức khỏe con người" hay các bài tập gắn liền với quá trình sản xuất axit sunfuric và thu hồi khí thải lưu huỳnh đioxit để bảo vệ môi trường. Các kỹ thuật dạy học tích cực như công não, sơ đồ tư duy, bảng KWL và kỹ thuật 5W1H đã kích thích tối đa tư duy phân tích, tổng hợp của người học, chuyển hóa tri thức sách giáo khoa thành năng lực hành động thực tế.

So sánh với các công trình nghiên cứu trước đây của các tác giả cùng chuyên ngành, kết quả của luận văn này không chỉ củng cố luận điểm dạy học tích cực giúp nâng cao chất lượng học tập mà còn tiến xa hơn khi xây dựng thành công bộ công cụ đo lường năng lực định lượng bằng rubric và bảng kiểm quan sát chi tiết.

Dữ liệu nghiên cứu được biểu diễn trực quan thông qua đồ thị đường lũy tích phân bố điểm số; theo đó, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm về phía bên phải và phía dưới đường lũy tích của nhóm đối chứng. Điều này chứng minh một cách tường minh rằng phương pháp tác động sư phạm đã tạo ra sự cải thiện đồng đều và vững chắc về năng lực cho mọi đối tượng học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Chuẩn hóa và số hóa ngân hàng bài tập tình huống thực tiễn: Tổ chuyên môn Hóa học tại các trường Trung học phổ thông cần xây dựng tối thiểu 50 bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn sản xuất và đời sống cho chương trình Hóa học 10 trước tháng 8 hàng năm. Đảm bảo 100% giáo viên bộ môn tích hợp các bài tập nhận thức và bài tập mở vào 100% các tiết luyện tập và ôn tập chương.

2. Đẩy mạnh bồi dưỡng kỹ năng tổ chức dạy học dự án cho giáo viên: Ban Giám hiệu và Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nam Định cần tổ chức 02 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm (thời lượng 24 tiết/khóa) về thiết kế dự án học tập và kỹ thuật dạy học tích cực (như khăn trải bàn, KWL, 5W1H). Mục tiêu đặt ra là nâng tỷ lệ giáo viên ứng dụng thường xuyên dạy học dự án từ mức 0% hiện tại lên tối thiểu 40% trong vòng 12 tháng.

3. Cải tiến quy trình kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh: Giáo viên bộ môn cần áp dụng triệt để bộ công cụ đánh giá đa chiều gồm bảng kiểm quan sát hành vi và thang đánh giá rubric cho sản phẩm nhóm. Dành ít nhất 30% tỷ trọng điểm đánh giá thường xuyên cho các sản phẩm dự án và phần thuyết trình sáng tạo của học sinh từ học kỳ I năm học tiếp theo.

4. Đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất phòng thí nghiệm và công nghệ thông tin: Nhà trường cần phân bổ kinh phí định kỳ để bổ sung 100% hóa chất, dụng cụ thí nghiệm đạt chuẩn cho các bài thực hành tính chất oxi, lưu huỳnh; đồng thời trang bị hệ thống máy chiếu, mạng internet tốc độ cao tại các phòng học chức năng nhằm phục vụ học sinh tìm kiếm dữ liệu và báo cáo dự án trước tháng 9 năm 2018.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên môn Hóa học tại các trường Trung học phổ thông: Tiếp cận trực tiếp các giáo án mẫu chi tiết (như bài dạy dự án Ozon, bài Axit sunfuric và muối sunfat) để triển khai đổi mới phương pháp giảng dạy ngay trên lớp, biến các tiết học lý thuyết khô khan thành các hoạt động trải nghiệm thực tiễn lôi cuốn.

2. Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách môn Hóa học: Sử dụng quy trình 6 bước phát triển năng lực và bộ tiêu chí đánh giá gồm 6 chỉ số hành vi làm tài liệu tham khảo chuẩn mực để xây dựng các chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn, thanh tra hoạt động đổi mới phương pháp dạy học cấp cơ sở.

3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Kế thừa phương pháp luận nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, cách thức thiết kế công cụ đo lường (bảng kiểm, phiếu tự đánh giá, đề kiểm tra chuẩn hóa) và kỹ thuật xử lý dữ liệu thống kê để triển khai cho các đề tài nghiên cứu liên quan ở các môn học khác.

4. Sinh viên chuyên ngành Sư phạm Hóa học: Tham khảo cấu trúc giáo án định hướng năng lực, phương pháp xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề và kỹ thuật dạy học hiện đại nhằm trang bị kỹ năng thực hành sư phạm vững chắc trước khi bước vào kỳ thực tập tốt nghiệp.

Câu hỏi thường gặp

1. Làm thế nào để áp dụng dạy học dự án hiệu quả trong điều kiện thời lượng tiết học có hạn? Giáo viên có thể chuyển giao nhiệm vụ chuẩn bị, thu thập dữ liệu và xử lý thông tin ra ngoài giờ lên lớp thông qua làm việc nhóm. Thời gian trên lớp (từ 1 đến 2 tiết) chỉ dành cho việc báo cáo sản phẩm, thảo luận và đánh giá. Trong luận văn, dự án "Ozon và sức khỏe con người" được thực hiện thành công nhờ phân bổ thời gian linh hoạt theo mô hình này.

2. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo gồm những thành phần nào? Bộ công cụ bao gồm 4 thành phần chính: Bảng kiểm quan sát hành vi của học sinh dành cho giáo viên, Phiếu tự đánh giá năng lực của học sinh, Thang điểm rubric đánh giá sản phẩm và báo cáo dự án nhóm, cùng Hệ thống 2 bài kiểm tra kiến thức tích hợp câu hỏi tình huống thực tiễn.

3. Khó khăn lớn nhất của học sinh khi giải quyết vấn đề trong môn Hóa học là gì? Khảo sát trên 159 học sinh chỉ ra rằng kỹ năng lập kế hoạch hành động và vận dụng kiến thức vào thực tế là khâu yếu nhất, với hơn 60% học sinh hiếm khi hoặc không bao giờ thực hiện được. Việc áp dụng các câu hỏi gợi mở theo cấu trúc 5W1H và sơ đồ tư duy đã giúp học sinh khắc phục triệt để hạn chế này.

4. Dạy học giải quyết vấn đề có làm giảm sút kết quả thi cử chuẩn hóa của học sinh không? Hoàn toàn không. Kết quả thực nghiệm tại 2 trường Trung học phổ thông cho thấy điểm trung bình kiểm tra của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng từ 0,83 đến 1,20 điểm. Việc hiểu sâu bản chất hóa học và tư duy sáng tạo giúp học sinh giải quyết tốt cả câu hỏi lý thuyết phức tạp lẫn bài tập tính toán.

5. Các biện pháp trong luận văn có thể áp dụng cho các chương học khác trong môn Hóa học không? Hoàn toàn có thể mở rộng. Quy trình 6 bước và các kỹ thuật dạy học tích cực (công não, KWL, khăn trải bàn) cùng nguyên tắc xây dựng bài tập thực tiễn có tính khái quát cao, dễ dàng chuyển giao cho các chủ đề khác như Halogen, Nitơ – Photpho, hay Hóa học hữu cơ lớp 11 và 12.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về năng lực hành động và xác lập 6 tiêu chí hành vi đo lường năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môn Hóa học.
• Khảo sát thực trạng tại 7 trường Trung học phổ thông với 35 giáo viên và 159 học sinh đã phản ánh trung thực thực trạng và nhu cầu cấp thiết phải đổi mới phương pháp giảng dạy.
• Đề tài xây dựng thành công quy trình sư phạm 6 bước, trọn bộ giáo án thực nghiệm chương Oxi – Lưu huỳnh và dự án "Ozon và sức khỏe con người" có tính ứng dụng cao.
• Bộ công cụ đo lường đa chiều gồm bảng kiểm, phiếu hỏi, thang điểm rubric và bài kiểm tra đã lượng hóa chính xác sự phát triển năng lực của người học.
• Thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội khi điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng tới 1,20 điểm và tỷ lệ học sinh khá giỏi tăng hơn 20%.

Kế hoạch tiếp theo đề xuất mở rộng phạm vi ứng dụng quy trình dạy học tích cực này sang toàn bộ chương trình Hóa học phổ thông trong vòng 12 đến 24 tháng tới. Quý thầy cô giáo, các nhà nghiên cứu và nhà quản lý giáo dục hãy tham khảo và ứng dụng ngay các giải pháp thực nghiệm này để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Hóa học trong thời kỳ đổi mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] gồm ba chƣơng. Cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10. Thực nghiệm sƣ phạm.

CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, dạy học tích cực là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng trình giáo dục. Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về NL GQVĐ, NL sáng tạo cho HS trong DHHH nhƣ: - Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền [23] nghiên cứu việc dạy học tích hợp để phát triển các NL cho HS. - Nông Thị Thúy [24] đã nghiên cứu việc phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon ở lớp 11 chƣơng trình nâng cao.

- Dƣơng Thị Hồng Hạnh [17] nghiên cứu việc phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học chƣơng điện li - Hóa học 11 nâng cao. - Bùi Quốc Hùng [18] nghiên cứu việc phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] HS THPT thông qua tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập (HTBT) chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11. - Lê Vân Anh [1] thông qua việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần kiến thức hóa học cơ sở chung để phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS trƣờng THPT. - Lê Thị Hồng Vân [30] nghiên cứu việc phát triển NL sáng tạo cho HS giỏi thông qua HTBT hữu cơ có nhóm chức - Hóa học 11 nâng cao ở trƣờng THPT.

- Nguyễn Thị Tùng Điệp [14] nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển NL sáng tạo của HS thông qua BTHH vô cơ (phần phi kim lớp 10). - Các tác giả Nguyễn Văn Quang [21] và Trang Quang Vinh [31] đã có bài báo khoa học về kết quả nghiên cứu phát triển NL sáng tạo và NL GQVĐ cho HS thông qua một số dạng BTHH. Nhƣ vậy, đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NL cho HS nhƣng chƣa có đề tài nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10. Điều đó chứng tỏ việc lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.

Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT Nghị quyết hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [2].

Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, GV cần có nhận thức đúng 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] về bản chất của đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hƣớng này. Theo [3], [9], [10], trong chƣơng trình giáo dục giai đoạn hiện nay, việc đổi mới PPDH các môn học nói chung và môn Hoá học nói riêng đã và đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của ngƣời học, từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì, nội dung gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo thực hiện đƣợc điều này, QTDH phải đƣợc thực hiện chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất. Trong đó việc tăng cƣờng học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hƣớng hợp tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội.

Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề khó, vấn đề phức hợp. Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa (SGK), nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin.), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.

Việc sử dụng PPDH cần gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có các hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp…. Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học. Cần tăng cƣờng sử dụng các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] phù hợp với đối tƣợng HS. Việc đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL thể hiện cần phải thực hiện qua các đặc trƣng nhƣ sau [10]: Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn… Hai, chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới. Định hƣớng cho HS cách tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt khái quát hoá, … để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.

Ba, tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. Trong dạy học hiện nay, việc định hƣớng đổi mới PPDH cần chú trọng vào một số nội dung sau [10]: * Tăng cƣờng đổi mới các PPDH: Cải tiến các PPDH truyền thống; Kết hợp đa dạng các PPDH; Vận dụng dạy học GQVĐ; Vận dụng dạy học tình huống; Vận dụng dạy học định hƣớng hành động (DHDA); Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí hỗ trợ cho quá trình dạy và học; Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo; Sử dụng các PPDH đặc thù của bộ môn cần đƣợc chú trọng; Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho HS.

8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] * Tăng cƣờng một số PPDH đặc trƣng bộ môn hóa học: Sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan khác trong DHHH; Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BTHH theo định hƣớng phát triển NL cho HS. Theo định hƣớng trên đề tài đã chú trọng vào việc sử dụng các PPDH tích cực nhƣ: Dạy học GQVĐ, DHDA, các KTDH, sử dụng BTHH GQVĐ, BT gắn với bối cảnh thực tiễn nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 1. Khái niệm năng lực NL là một khái niệm đƣợc đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu về giáo dục trong và ngoài nƣớc theo những cách tiếp cận khác nhau.

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng [3]: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động”. Theo [29]: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”. Theo cách tiếp cận tích hợp, F. Weinert (2001) cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”.

Khái niệm NL đƣợc dùng trong chƣơng trình giáo dục của Québec: “NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.