Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 4 Chương 2: Một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển một số kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phương trình, hệ phương trình ở trường trung học cơ sở. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.
Thế giới Thuật ngữ “dạy học GQVĐ” được xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” còn được gọi là PP tìm tòi, pháp kiến. Nó có tên gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton - Canada, sau đó phát triển nhanh chóng tại trường Đại học Maastricht - Hà Lan. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mẫu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, “dạy học GQVĐ” hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề chính thức ra đời.
PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một PP dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này [26]. Dạy học GQVĐ phát triển mạnh từ những năm 1960 trở lại đây. Các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận nêu vấn đề khi dạy các môn tự nhiên thể hiện qua cuốn sách “Dạy học khoa học tự nhiên bằng con đường khám phá”.
Nội dung của cuốn sách mới chỉ nêu được việc đặt câu hỏi nêu vấn đề [12]. Dạy học GQVĐ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.
Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu về dạy học GQVĐ này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,. Dạy học GQVĐ lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ XX và sau đó là học viên y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada)[5]. 6 Theo Erwin và T.Dary (năm 2000) đã đưa ra ý kiến đồng tình với quan điểm của Jones: là sự hiểu biết vấn đề, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp khả thi, xác định và đánh giá được các khó khăn, lựa chọn giải pháp, hoạt động trong nhóm GQVĐ, đánh giá quá trình và GQVĐ.
Xây dựng các chỉ số đánh giá hành vi của kỹ năng này [1]. Tuy nhiên, dạy học theo hướng phát triển một số kỹ năng GQVĐ không phải dễ dàng được chấp nhận và sử dụng trong thực tiễn dạy học ở các trường, mà đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần một thế kỷ XX để đến gần đây mới được sử dụng thực sự ở nhiều trường đại học ở Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục ở một số nước khác. Trong nước Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977). Dạy học GQVĐ đã được ứng dụng vào các môn học như Toán, Lý, Hóa.
Trong lĩnh vực dạy học Hóa học, GS Nguyễn Ngọc Quang là người đã nghiên cứu và vận dụng dạy học GQVĐ; Lê Văn Nam (2001) “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrictic đã nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa đại cương và Hóa vô cơ ở trường THPT”, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Trong lĩnh vực dạy học toán học, nghiên cứu dạy học GQVĐ có một số tác giả như Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim. Còn trong lĩnh vực Vật lý thì tiêu biểu như Lê Nguyên Phong, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng đã nghiên cứu vận dụng dạy học GQVĐ. Những năm cuối thế kỷ XX, giáo dục Việt Nam đang triển khai đổi mới chương trình giáo dục, thực chất là sự thay đổi trong từng thành tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, PP và đánh giá kết quả người học.
Chiến lược giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm quyết định 711/QĐ - TTg của Thủ tướng Chính phủ đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học” [4]. Trong những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về năng lực GQVĐ như: luận văn thạc sĩ “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương tam giác đồng dạng toán lớp 8 ở trường Trung học cơ 7 sở” của tác giả Nguyễn Thanh Bình (2008), “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học giải bài tập chương “Véc tơ trong không gian, quan hệ vuông góc trong không gian” hình học 11 Trung học phổ thông” của tác gải Đỗ Thị Hồng Minh (2008), của tác giả Nguyễn Thị Hợp (2008) với đề tài “Rèn luyện cho học sinh khá giỏi kỹ năng giải quyết vấn đề liên quan đến chủ đề chia hết trong môn toán Trung học cơ sở”,. Một số vấn đề về kỹ năng 1. Khái niệm kỹ năng, kỹ năng giải toán Thực tiễn cuộc sống luôn đặt ra cho con người những nhiệm vụ thuộc các lĩnh vực lí luận, thực hành hay nhận thức.
Để giải quyết được công việc, con người ta cần vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm để xử lí vấn đề được đặt ra. Yêu cầu cốt lõi nằm ở chỗ phải vận dụng được những kiến thức chung nhất cho từng trường hợp cụ thể. Trong quá trình đó, con người dần hình thành cho mình các kĩ năng để giải quyết vấn đề. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [25].
Theo giáo trình Tâm lí học đại cương: “Kĩ năng là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định” [17]. Theo Polya [19] “Kĩ năng là một nghệ thuật, là khả năng vận dụng những hiểu biết có được ở bạn để đạt được mục đích của mình, kĩ năng còn có thể đặc trưng như toàn bộ các thói quen nhất định, kĩ năng là khả năng làm việc có phương pháp”. Theo [24] “Kĩ năng là khả năng vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn”. Như vậy, dù phát biểu ở dưới góc độ nào, các tác giả đều thống nhất rằng, kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp, .) để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Theo [18] “Trong toán học kĩ năng là khả năng giải các bài toán, thực hiện các chứng minh cũng như phân tích có phê phán các lời giải và chứng minh nhận được”. 8 Theo [14], giải một bài toán là tiến hành một hệ thống hành động có mục đích, do đó chủ thể giải toán cần phải nắm vững tri thức về hành động, thực hiện hành động theo các yêu cầu cụ thể của tri thức đó, biết hành động có kết quả trong những điều kiện khác nhau. Theo Nguyễn Cảnh Toàn: Dạy toán là dạy kiến thức, kỹ năng tư duy và tính cách cho HS. Việc hình thành và rèn luyện kỹ năng giải toán cho HS là một trong những yêu cầu cơ bản và cần thiết của hoạt động dạy toán, giúp HS hiểu sâu sắc kiến thức toán trong trường phổ thông, đồng thời rèn luyện cho HS các thao tác tư duy, các hoạt động trí tuệ.
Từ đó, bồi dưỡng các phẩm chất trí tuệ, phát triển năng lực giải toán cho HS. Dựa trên quan niệm về kỹ năng và giải toán, ta có thể hiểu kỹ năng giải toán của HS như sau: “Đó là khả năng vận dụng có mục đích những tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm đã có vào giải những bài toán cụ thể, thực hiện có kết quả một hệ thống hành động giải toán để đi đến lời giải bài toán một cách khoa học”.Giải toán thực chất là việc giải quyết các bài tập toán học. Do đó, trong khuôn khổ đề tài này tác giả luận văn đồng nhất khái niệm kỹ năng giải toán với khái niệm kỹ năng giải bài tập toán. Các định nghĩa trên tuy không giống nhau về mặt từ ngữ nhưng tựu trung lại thì đều nói rằng kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã tiếp thu được để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Giữa việc tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Việc tiếp thu kiến thức sẽ tạo nên cơ sở, nền tảng cho việc hình thành kỹ năng. Cho nên kỹ năng cũng có thể được hiểu là sự thể hiện của kiến thức trong hành động. Ngược lại khi kỹ năng được hình thành và phát triển sẽ làm sâu sắc hơn sự hiểu biết về kiến thức.
Theo Trần Bá Hoành [10] kỹ năng giải toán có thể chia thành ba mức độ: - Biết làm: Vận dụng được lý thuyết để giải những bài tập cơ bản để hình thành các thao tác cơ bản như: Viết đại lượng theo ngôn ngữ toán học, viết chính xác công thức, kí hiệu,. giải được những bài tập tương tự như bài mẫu. 9 - Thành thạo: Học sinh có thể giải nhanh, ngắn gọn, chính xác bài toán theo cách giải đã biết và một số bài tập tổng hợp. - Mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo: Tìm ra được những cách giải ngắn gọn, chuyển hóa vấn đề khéo léo, cách giải quyết vấn đề độc đáo.
Đặc điểm của kỹ năng Trong vận dụng, ta thường chú ý đến những đặc điểm của kỹ năng: Bất kỳ kỹ năng nào được chọn phải dựa trên cơ sở lý thuyết và cơ sở thực tiễn, cấu trúc của kỹ năng bao gồm: hiểu mục đích – biết cách thức để dẫn đến kết quả - hiểu những điều kiện của nó để triển khai các cách thức đó.