Luận văn thạc sĩ phát triển kỹ năng giải quyết các vấn đề cho học sinh trong dạy học giải phương trình vô tỉ ở trường trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học giải phương trình vô tỉ ở trường trung học.

• Tác giả: Trần Thị Chuyền
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Hữu Châu
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Toán
• Đề tài: Phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do nghiên cứu đề tài
• 0.2. Lịch sử nghiên cứu
• 0.3. Mục tiêu nghiên cứu
• 0.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.5. Phạm vi nghiên cứu
• 0.6. Vấn đề nghiên cứu
• 0.7. Giả thuyết nghiên cứu
• 0.8. Phương pháp nghiên cứu
• 0.9. Dự kiến các luận điểm đưa ra bảo vệ
• 0.10. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
• 1.1. Cơ sở triết học, tâm lý học, giáo dục học của dạy học GQVĐ
• 1.1.1. Cơ sở triết học
• 1.1.2. Cơ sở tâm lý học
• 1.1.3. Cơ sở giáo dục học
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH VÔ TỶ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Biện pháp 1: Xây dựng hệ thống bài tập điển hình nhằm rèn luyện các kỹ năng đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương tự hóa trong giải bài tập
• 2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn học sinh phương pháp chuyển đổi bài toán trong giải bài tập
• 2.3. Biện pháp 3: Tăng cường cho học sinh tập luyện cách tìm nhiều lời giải cho một bài toán
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Tổ chức thực nghiệm
• 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh

Phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Kỹ năng này không chỉ giúp học sinh trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Việc trang bị cho học sinh những kỹ năng này sẽ giúp các em tự tin hơn trong việc đối mặt với các thách thức trong tương lai. Theo nghiên cứu của Trần Thị Chuyền, việc dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng sáng tạo.

1.1. Khái niệm và tầm quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề

Kỹ năng giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề phát sinh trong học tập và cuộc sống. Kỹ năng này giúp học sinh phát triển tư duy logic và khả năng ra quyết định. Theo John Dewey, học sinh cần được trang bị khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn để có thể thành công trong cuộc sống.

1.2. Lợi ích của việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề

Việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề mang lại nhiều lợi ích cho học sinh. Đầu tiên, nó giúp học sinh tự tin hơn khi đối mặt với các tình huống khó khăn. Thứ hai, kỹ năng này còn giúp học sinh cải thiện khả năng làm việc nhóm và giao tiếp. Cuối cùng, nó cũng góp phần nâng cao chất lượng học tập và kết quả học tập của học sinh.

II. Những thách thức trong việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề

Mặc dù việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Một trong những thách thức lớn nhất là phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, khiến học sinh trở nên thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Theo nghiên cứu, nhiều giáo viên vẫn chưa áp dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực.

2.1. Phương pháp dạy học truyền thống và ảnh hưởng của nó

Phương pháp dạy học truyền thống thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức từ giáo viên đến học sinh mà không khuyến khích sự tham gia của học sinh. Điều này dẫn đến việc học sinh không phát triển được kỹ năng giải quyết vấn đề. Nghiên cứu cho thấy, học sinh thường cảm thấy nhàm chán và không hứng thú với việc học khi chỉ nghe giảng.

2.2. Thiếu sự hỗ trợ từ giáo viên và môi trường học tập

Nhiều giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về các phương pháp dạy học hiện đại, dẫn đến việc họ không biết cách hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề. Hơn nữa, môi trường học tập cũng không tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hành và áp dụng các kỹ năng này.

III. Phương pháp hiệu quả để phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề

Để phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Một số phương pháp hiệu quả bao gồm học tập dựa trên dự án, thảo luận nhóm và giải quyết tình huống thực tế. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy và sáng tạo.

3.1. Học tập dựa trên dự án

Học tập dựa trên dự án là một phương pháp dạy học hiệu quả, giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Qua đó, học sinh sẽ phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề khi phải tìm ra giải pháp cho các tình huống cụ thể. Nghiên cứu cho thấy, học sinh tham gia vào các dự án thực tế sẽ có động lực học tập cao hơn.

3.2. Thảo luận nhóm và giải quyết tình huống

Thảo luận nhóm là một phương pháp giúp học sinh trao đổi ý kiến và tìm ra giải pháp cho các vấn đề. Qua đó, học sinh sẽ học được cách lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác, đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề. Việc giải quyết tình huống thực tế cũng giúp học sinh áp dụng kiến thức vào cuộc sống.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Nghiên cứu của Trần Thị Chuyền cho thấy, học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tích cực có khả năng giải quyết vấn đề tốt hơn so với những học sinh học theo phương pháp truyền thống. Điều này chứng tỏ rằng việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề là hoàn toàn khả thi.

4.1. Kết quả từ thực nghiệm sư phạm

Kết quả từ các thực nghiệm sư phạm cho thấy, học sinh được dạy theo phương pháp giải quyết vấn đề có sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tư duy và giải quyết vấn đề. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn biết cách áp dụng vào thực tiễn.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy các em cảm thấy hứng thú hơn với việc học khi được tham gia vào các hoạt động giải quyết vấn đề. Giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ trong khả năng tư duy của học sinh, từ đó khuyến khích việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực hơn.

V. Kết luận và tương lai của phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề

Phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh nâng cao khả năng tư duy mà còn chuẩn bị cho các em những kỹ năng cần thiết trong cuộc sống. Tương lai của giáo dục cần hướng đến việc phát triển toàn diện cho học sinh, trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề.

5.1. Định hướng phát triển giáo dục trong tương lai

Trong tương lai, giáo dục cần chú trọng hơn đến việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh. Các phương pháp dạy học hiện đại cần được áp dụng rộng rãi để giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và khả năng tự học.

5.2. Vai trò của giáo viên trong việc phát triển kỹ năng

Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh. Họ cần được đào tạo để áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, từ đó tạo ra môi trường học tập tích cực và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh trung học phổ thông (THPT) ngày càng được chú trọng nhằm đáp ứng yêu cầu của thế kỷ 21. Theo Luật Giáo dục năm 2005, phương pháp giáo dục cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo của người học. Tuy nhiên, thực tế dạy học môn Toán tại các trường THPT Việt Nam còn tồn tại nhiều hạn chế, đặc biệt trong phần giải phương trình vô tỉ – một chủ đề được đánh giá là khó với khoảng 72% giáo viên khảo sát. Mục tiêu nghiên cứu nhằm xây dựng và phát triển hệ thống kỹ năng GQVĐ cho học sinh trong dạy học giải phương trình vô tỉ, đồng thời đề xuất các biện pháp sư phạm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.

Phạm vi nghiên cứu tập trung vào chương trình Toán THPT phần giải phương trình vô tỉ, khảo sát tại ba trường THPT ở Hải Dương và Hà Nội trong vòng một năm. Nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc cải tiến phương pháp dạy học, giúp học sinh phát triển tư duy phê phán, sáng tạo và kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục Toán học, giảm tình trạng học sinh học thụ động và tăng cường khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên các lý thuyết giáo dục hiện đại về dạy học giải quyết vấn đề, trong đó:

• Triết học duy vật biện chứng: Mâu thuẫn là động lực phát triển, vấn đề được xem là mâu thuẫn giữa tri thức hiện có và yêu cầu nhận thức mới, thúc đẩy học sinh tư duy tích cực.
• Tâm lý học kiến tạo: Học tập là quá trình xây dựng tri thức dựa trên liên hệ giữa kiến thức mới và kiến thức cũ, phù hợp với phương pháp dạy học GQVĐ.
• Lý thuyết dạy học GQVĐ: Dạy học GQVĐ là quá trình học sinh tham gia tích cực vào việc phát hiện, phân tích và giải quyết vấn đề, qua đó lĩnh hội kiến thức và kỹ năng. Các giai đoạn gồm: phát hiện vấn đề, khám phá bài toán, chọn chiến lược giải, kiểm tra và đánh giá kết quả.

Các khái niệm chính bao gồm: vấn đề, tình huống gợi vấn đề, kỹ năng GQVĐ (xác định yếu tố, phân tích, tổng hợp, suy luận logic, ước lượng, tương tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trình bày và đánh giá).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp kết hợp:

• Nghiên cứu lý luận: Tổng hợp, phân tích các tài liệu, lý thuyết về dạy học GQVĐ và kỹ năng giải phương trình vô tỉ.
• Điều tra thực tiễn: Dự giờ 6 tiết học tại 3 trường THPT, khảo sát 25 giáo viên và 300 học sinh bằng phiếu điều tra.
• Phân tích thống kê toán học: Xử lý số liệu khảo sát để đánh giá hiện trạng và hiệu quả các biện pháp dạy học.
• Thực nghiệm sư phạm: Áp dụng các biện pháp phát triển kỹ năng GQVĐ trong dạy học giải phương trình vô tỉ, đánh giá kết quả qua các chỉ số về sự tích cực, chủ động và thành tích học tập của học sinh.

Cỡ mẫu gồm 25 giáo viên và 300 học sinh được chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện tại các trường đại diện cho vùng miền Bắc Việt Nam. Thời gian nghiên cứu kéo dài khoảng 1 năm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Hiện trạng dạy học và kỹ năng GQVĐ của học sinh: Qua dự giờ 6 tiết học, các giờ dạy được đánh giá khá (điểm trung bình khoảng 15,5-16,5/20), tuy nhiên chỉ có 36% giáo viên áp dụng phương pháp dạy học theo hướng GQVĐ. Kỹ năng GQVĐ của học sinh còn hạn chế, đặc biệt trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập.

2. Phương pháp dạy học phổ biến: 88% giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình, 84% sử dụng vấn đáp, trong khi chỉ 28% áp dụng phân nhóm và 36% áp dụng dạy học theo hướng GQVĐ. Điều này cho thấy phương pháp truyền thống vẫn chiếm ưu thế, hạn chế sự chủ động và sáng tạo của học sinh.

3. Đánh giá về dạy học GQVĐ: 92% giáo viên cho rằng dạy học GQVĐ mang lại hiệu quả tích cực, giúp học sinh hứng thú và phát triển tư duy. Tuy nhiên, 96% cho rằng phương pháp này tốn nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện, 76% gặp khó khăn trong việc tạo tình huống gợi vấn đề, 60% lo ngại “cháy giáo án” do thời gian không đủ.

4. Kỹ năng GQVĐ được rèn luyện: Các kỹ năng được chú trọng gồm nhận biết câu hỏi (76%), xác định yếu tố (60%), thể hiện dữ kiện (60%), trong khi kỹ năng ước lượng, phỏng đoán chỉ được rèn luyện ở 36% giáo viên. Điều này phản ánh sự chưa đồng đều trong phát triển kỹ năng cho học sinh.

Thảo luận kết quả

Kết quả nghiên cứu cho thấy việc áp dụng dạy học GQVĐ trong phần giải phương trình vô tỉ còn hạn chế, chủ yếu do thói quen sử dụng phương pháp truyền thống và khó khăn trong việc thiết kế tình huống gợi vấn đề phù hợp. Số liệu dự giờ và khảo sát phản ánh học sinh chưa được rèn luyện đầy đủ các kỹ năng cần thiết như phân tích, tổng hợp, suy luận logic và sáng tạo.

So sánh với các nghiên cứu trong nước và quốc tế, việc phát triển kỹ năng GQVĐ đòi hỏi sự đầu tư bài bản về phương pháp, tài liệu và đào tạo giáo viên. Việc tổ chức hoạt động nhóm, sử dụng bài tập điển hình và hướng dẫn kỹ năng chuyển đổi bài toán được đánh giá là các biện pháp hiệu quả để nâng cao kỹ năng cho học sinh.

Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ tần suất sử dụng các phương pháp dạy học và kỹ năng được rèn luyện, bảng so sánh điểm đánh giá các tiết học, giúp minh họa rõ nét hơn về thực trạng và hiệu quả của các biện pháp.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Xây dựng hệ thống bài tập điển hình nhằm rèn luyện kỹ năng đặc biệt hóa, khái quát hóa và tương tự hóa cho học sinh trong giải phương trình vô tỉ. Bài tập cần được thiết kế theo từng giai đoạn dạy học GQVĐ, giúp học sinh phát triển tư duy logic và sáng tạo. Thời gian thực hiện: 6 tháng; chủ thể: giáo viên và nhóm chuyên môn Toán.

2. Hướng dẫn phương pháp chuyển đổi bài toán trong giải bài tập, giúp học sinh biết cách biến đổi bài toán phức tạp thành bài toán đơn giản hơn, từ đó dễ dàng tìm giải pháp. Thời gian: 3 tháng; chủ thể: giáo viên Toán.

3. Tăng cường luyện tập tìm nhiều lời giải cho một bài toán, khuyến khích học sinh phát triển tư duy đa chiều và sáng tạo. Có thể tổ chức các hoạt động nhóm, thảo luận và trình bày kết quả. Thời gian: liên tục trong năm học; chủ thể: giáo viên và học sinh.

4. Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên về dạy học GQVĐ, tập trung vào kỹ năng thiết kế tình huống gợi vấn đề, tổ chức hoạt động nhóm và đánh giá đa dạng. Thời gian: 1 năm; chủ thể: các cơ sở đào tạo giáo viên và phòng giáo dục.

5. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học, sử dụng phần mềm mô phỏng, bài tập tương tác để tạo môi trường học tập tích cực, sinh động. Thời gian: 1 năm; chủ thể: nhà trường và giáo viên.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên Toán THPT: Nắm vững các kỹ năng GQVĐ và phương pháp dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả giảng dạy, đặc biệt trong phần giải phương trình vô tỉ.

2. Sinh viên sư phạm Toán: Học tập và áp dụng các lý thuyết, kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập và giảng dạy tương lai.

3. Nhà quản lý giáo dục và chuyên viên phòng giáo dục: Xây dựng chính sách, chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.

4. Nghiên cứu sinh và học giả trong lĩnh vực giáo dục Toán học: Tham khảo cơ sở lý luận và kết quả thực nghiệm để phát triển các đề tài nghiên cứu tiếp theo về dạy học GQVĐ.

Câu hỏi thường gặp

1. Dạy học giải quyết vấn đề là gì?
   Dạy học GQVĐ là phương pháp giáo dục trong đó học sinh chủ động tham gia vào quá trình phát hiện, phân tích và giải quyết các vấn đề thực tiễn hoặc học thuật, từ đó lĩnh hội kiến thức và kỹ năng cần thiết. Ví dụ, trong giải phương trình vô tỉ, học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề để tự tìm cách giải.

2. Tại sao kỹ năng giải quyết vấn đề quan trọng trong dạy học Toán?
   Kỹ năng này giúp học sinh phát triển tư duy logic, sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế, tránh học thụ động. Nó cũng giúp học sinh tự tin hơn khi đối mặt với các bài toán phức tạp và các tình huống mới.

3. Các kỹ năng GQVĐ nào cần được phát triển cho học sinh?
   Bao gồm kỹ năng xác định yếu tố, nhận biết câu hỏi, phân tích, tổng hợp, suy luận logic, ước lượng, tương tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trình bày và đánh giá lời giải. Ví dụ, kỹ năng ước lượng giúp học sinh phán đoán kết quả trước khi tính toán chi tiết.

4. Làm thế nào để giáo viên tạo tình huống gợi vấn đề hiệu quả?
   Giáo viên có thể sử dụng các cách như dự đoán, lật ngược vấn đề, xem xét tương tự, khái quát hóa, khai thác kiến thức cũ để đặt vấn đề mới, hoặc tìm sai lầm trong lời giải để kích thích tư duy học sinh.

5. Phương pháp nào giúp học sinh phát triển kỹ năng GQVĐ tốt nhất?
   Phương pháp dạy học theo hướng GQVĐ kết hợp hoạt động nhóm, thảo luận, bài tập điển hình và hướng dẫn kỹ năng chuyển đổi bài toán được đánh giá cao. Việc này giúp học sinh chủ động, sáng tạo và có cơ hội thực hành kỹ năng trong môi trường học tập tích cực.

Kết luận

• Luận văn đã xây dựng hệ thống kỹ năng giải quyết vấn đề phù hợp với từng giai đoạn dạy học giải phương trình vô tỉ ở THPT, bao gồm phát hiện vấn đề, khám phá bài toán, chọn chiến lược giải và kiểm tra kết quả.
• Kết quả khảo sát và dự giờ cho thấy việc áp dụng dạy học GQVĐ còn hạn chế, kỹ năng GQVĐ của học sinh chưa phát triển đồng đều, đặc biệt trong các kỹ năng ước lượng, phỏng đoán và sáng tạo.
• Các biện pháp sư phạm đề xuất như xây dựng bài tập điển hình, hướng dẫn chuyển đổi bài toán, tăng cường luyện tập nhiều lời giải và đào tạo giáo viên được đánh giá có hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng GQVĐ.
• Nghiên cứu góp phần làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học GQVĐ trong môn Toán, đồng thời cung cấp cơ sở khoa học cho việc đổi mới phương pháp dạy học tại các trường THPT Việt Nam.
• Đề xuất các bước tiếp theo gồm triển khai thực nghiệm rộng rãi, đào tạo giáo viên chuyên sâu và ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Toán học.

Hành động ngay hôm nay: Giáo viên và nhà quản lý giáo dục nên áp dụng các biện pháp phát triển kỹ năng GQVĐ trong giảng dạy và đào tạo để chuẩn bị cho học sinh những năng lực cần thiết trong thế kỷ 21.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải quyết vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề Chương 2: Một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học giải phương trình vô tỉ ở trường trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 11 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Cơ sở triết học, tâm lý học, giáo dục học của dạy học GQVĐ Theo Nguyễn Bá Kim, [6, tr.183, 184, 185], cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ như sau: 1. Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Mỗi vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có của học sinh, điều này thức đẩy học sinh GQVĐ.

Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ , kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. Cơ sở tâm lý học Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (Rubinstein 1960, tr. Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có.

Dạy học GQVĐ phù hợp với quan điểm này. Cơ sở giáo dục học Dạy học GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và GQVĐ. Dạy học GQVĐ còn biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và GQVĐ.

Tác dụng phát 12 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một cách khoa học. Đồng thời dạy học GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho học sinh những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra… 1. Những khái niệm cơ bản của dạy học GQVĐ 1. Vấn đề (Problem) Theo Nguyễn Hữu Châu, vấn đề là tình huống mà cá nhân hoặc một nhóm cá nhân có nhu cầu giải quyết, lời giải không có sẵn, cách thức giải quyết không vượt quá xa khả năng của người học.

Cần lưu ý rằng vấn đề của người này chưa chắc đã là vấn đề của người khác. Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/ tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải. Theo Nguyễn Bá Kim, [6, tr.185, 186], để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài khái niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống. Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.

Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ thống nào đó. Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này gọi là tình huống bài toán đối với chủ thể. Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta gọi đó là bài toán. 13 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Một bài toán gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào đó có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.

Tuy nhiên cần lưu ý: Thứ nhất, hiểu như trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán. Những bài toán nếu chỉ yêu cầu học sinh đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật giải dựa vào các công thức đã học (chẳng hạn như giải phương trình bậc hai) thì không phải là những vấn đề. Thứ hai, khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục. Ta cần phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.

Sự khác nhau là ở chỗ vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc “chưa biết ít nhất một phần tử” và “chưa biết một thuật giải nào đó có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán” là mang tính khách quan chứ không phụ thuộc và chủ thể, tức là nhân loại chưa biết chứ không phải một học sinh nào đó chưa biết. Thứ ba, hiểu theo nghĩa được dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn đề mang tính tương đối. Chẳng hạn, bài toán yêu cầu học sinh giải phương trình bậc hai không phải là vấn đề khi học sinh đã học công thức tính nghiệm, nhưng lại là vấn đề khi học sinh chưa học công thức này. Ngoài ra, theo Hoàng Phê, từ điển Tiếng Việt, vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết.

Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau: - Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động. - Học sinh cũng chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó. Tình huống gợi vấn đề (Problematic Situation) Tình huống gợi vấn đề là tình huống mà trong đó tồn tại một vấn đề gợi nhu cầu nhận thức cho người học, gây được niềm tin rằng có khả năng tìm được lời giải. 14 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Tình huống gợi vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan.

Tình huống gợi vấn đề là tình huống thỏa mãn ba điều kiện sau: a) Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác, phải có một vấn đề theo nghĩa đã nêu ở trên, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó. b) Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có vấn đề, nhưng vì lý do nào đó mà họ không có hứng thú tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết (chẳng hạn vì họ cảm thấy chẳng có ích gì cho mình, hay vì quá mệt mỏi,…) thì đó không phải là tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề.

c) Gợi niềm tin ở khả năng bản thân: Nếu vấn đề trong tình huống rất hấp dẫn, lôi cuốn và học sinh có nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ mau chóng cảm thấy vấn đề là quá khó, vượt qua khả năng của mình, thì họ cũng không còn hứng thú, không còn sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (có thể khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể, và tạo ra ở họ niềm tin rằng nếu tích cực suy nghĩ thì có thể tìm ra cách giải quyết. Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học. - Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã được học trước đó.

15 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] - Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề: Trước bài toán “Giải PT (1)”, một học sinh cho lời giải như sau: PT(1) Tận dụng lời giải trên có thể tạo ra một tình huống gợi vấn đề như sau: Yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. Sau khi xem xét, nếu cả lớp cho rằng lời giải trên là đúng thì giáo viên khẳng định lời giải trên là sai và yêu cầu họ tìm chỗ sai. Nếu cả lớp không nhận ra sai lầm, giáo viên yêu cầu học sinh thử kiểm tra giá trị có là nghiệm của phương trình không, bằng cách thay trực tiếp vào PT ban đầu.

Kết quả, học sinh nhận ra là nghiệm, trong khi lời giải trên chỉ cho đáp số là. Mâu thuẫn này tạo ra ở học sinh sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. Đến đây, có thể nhiều khả năng ta đã đạt được một tình huống gợi vấn đề. Nếu cả lớp không nhận ra sai lầm đó, giáo viên trình bày một lời giải, giả định là của một học sinh khác như sau: „‟PT(1) và.

Vậy PT có nghiệm là .‟‟ Dự đoán rằng, học sinh vẫn công nhận lời giải này là đúng. Điều này gây ra mâu thuẫn: hai lời giải đều đúng nhưng kết quả lại khác nhau. Đến đây, có nhiều khả năng ta đã đạt một tình huống gợi vấn đề vì nó gây niềm tin ở học sinh khả năng giải quyết bài toán hơn. Học sinh nhận ra một số biến đổi khác biệt trong hai cách giải và từ đó dễ tạo được niềm tin rằng nguyên nhân sai lầm chỉ quanh quẩn đâu đó xung quanh các biến đổi này.

16 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.