Luận văn nhận thức giáo viên về chiến lược dạy đọc hiểu - ĐH KHXH&NV

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu nhận thức và thực tiễn giảng dạy chiến lược đọc hiểu nhận thức của giáo viên tiếng Anh tại trường THPT chuyên Lương Văn Tụy.

• Tác giả: Bùi Thị Vân Anh
• Trường học: Vietnam National University - Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Language Teaching Methodology
• Đề tài: Nhận thức và thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hanoi

Tóm tắt

I. Tổng quan Nhận thức và Thực tiễn Dạy Chiến lược Đọc hiểu

Kỹ năng đọc hiểu được xem là một trong những kỹ năng quan trọng nhất mà người học ngôn ngữ cần có, đặc biệt trong việc xây dựng vốn từ vựng và hướng tới quá trình học tập suốt đời, cải thiện các kỹ năng ngôn ngữ thứ hai (Bernhardt, 1991, trích dẫn trong Zhang & Guo, 2005). Tại Việt Nam, học sinh đã từng học tiếng Anh chủ yếu thông qua việc đọc trong môi trường lớp học. Trong quá khứ, hầu hết giáo viên cũng là người sử dụng tiếng Anh như một ngôn ngữ bổ sung, và tất cả đều có tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ.
Hoang (2010) nhận định rằng cho đến gần đây, sách giáo khoa tiếng Anh ở Việt Nam chủ yếu dựa vào ngữ pháp, theo quan điểm rằng ngữ pháp có thể được dạy một cách có hệ thống như một tập hợp các quy tắc để người học nắm vững và chuyển hóa thành khả năng sử dụng ngôn ngữ thành thạo. Nói cách khác, phương pháp ngữ pháp-dịch thuật từng được chấp nhận rộng rãi, trong đó giáo viên có xu hướng tập trung vào việc dạy các điểm ngôn ngữ như ngữ pháp và từ vựng. Tuy nhiên, vào năm 2007, chính phủ Việt Nam đã giới thiệu một chương trình giảng dạy tiêu chuẩn mới cho các trường trung học, yêu cầu giáo viên phải phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp của học sinh bằng cách tích hợp giảng dạy ngôn ngữ với giảng dạy phi ngôn ngữ. Các ví dụ về giảng dạy phi ngôn ngữ bao gồm giảng dạy cảm xúc, giảng dạy chiến lược và nhận thức đa văn hóa.
Các phương pháp trong lớp học bắt đầu chuyển từ phương pháp ngữ pháp-dịch thuật chủ yếu sang các phương pháp giao tiếp khuyến khích sự tương tác của học sinh. Sự thay đổi đổi mới trong các phương pháp ngôn ngữ này ảnh hưởng toàn diện đến việc dạy và học đọc hiểu. Trong các bài học đọc, thay vì tập trung theo truyền thống vào việc giải mã từ và câu, giáo viên được khuyến nghị mạnh mẽ để bồi dưỡng cả kỹ năng giải thích và sản xuất của học sinh, cũng như cung cấp cho họ hướng dẫn về chiến lược đọc hiểu.
Nghiên cứu đã chứng minh rằng hơn 500 nghiên cứu trong 15 năm qua đã chỉ ra rằng việc dạy chiến lược đọc hiểu có thể cải thiện đáng kể khả năng đọc hiểu của học sinh (Pressley, 2000; Phung & Nguyen, 2008). Điều này càng làm nổi bật tầm quan trọng của việc khám phá nhận thức và thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu của giáo viên, từ đó đưa ra các gợi ý sư phạm để nâng cao chất lượng giảng dạy. Một nghiên cứu đã được tiến hành để khám phá thực tiễn áp dụng chiến lược đọc hiểu trong lớp học của giáo viên tại một trường trung học chuyên, nhằm cung cấp những hiểu biết hữu ích và đề xuất các biện pháp để cải thiện đọc hiểu cho học sinh.

1.1. Khái niệm Chiến lược Đọc hiểu và Vai trò Then chốt trong Học tập Ngôn ngữ

Chiến lược đọc hiểu là tập hợp các kế hoạch có ý thức mà người đọc sử dụng để hiểu và tương tác với một văn bản. Theo tài liệu, các chiến lược này không chỉ giúp người đọc giải mã từ ngữ mà còn hỗ trợ họ trong việc xây dựng ý nghĩa, kết nối thông tin mới với kiến thức nền tảng và tự điều chỉnh quá trình hiểu. Chúng bao gồm các chiến lược nhận thức trực tiếp như tóm tắt, đặt câu hỏi, suy luận, và các chiến lược siêu nhận thức như lập kế hoạch, giám sát và đánh giá sự hiểu biết của bản thân. Việc trang bị các chiến lược đọc hiểu cho học sinh là yếu tố then chốt giúp họ trở thành những người đọc độc lập, có khả năng giải quyết các văn bản phức tạp và tiếp thu thông tin hiệu quả. Vai trò của việc dạy chiến lược đọc hiểu là vô cùng quan trọng để cải thiện đọc hiểu và thúc đẩy khả năng học tập suốt đời cho học sinh.

1.2. Mối liên hệ Giữa Niềm tin Giáo viên và Thực hành Dạy Đọc hiệu quả trong Lớp học

Niềm tin của giáo viên về bản chất của việc đọc và vai trò của họ trong quá trình này có ảnh hưởng sâu sắc đến thực hành dạy đọc trong lớp học. Nếu một giáo viên tin rằng việc đọc chủ yếu là kỹ năng giải mã từ vựng và ngữ pháp, họ có thể ít chú trọng đến việc giảng dạy các chiến lược nhận thức phức tạp hơn. Ngược lại, những giáo viên có nhận thức giáo viên cao về tầm quan trọng của việc trang bị chiến lược đọc hiểu sẽ chủ động tích hợp chúng vào bài giảng. Tài liệu gốc nhấn mạnh rằng niềm tin giáo viên định hình phương pháp giảng dạy, do đó, việc hiểu và điều chỉnh niềm tin này là cần thiết để nâng cao hiệu quả của việc dạy chiến lược đọc hiểu. Sự tương đồng giữa niềm tin và thực tiễn dạy đọc hiểu là yếu tố quyết định để học sinh phát triển kỹ năng đọc hiểu toàn diện và tự chủ.

II. Thách thức trong Dạy Chiến lược Đọc hiểu Góc nhìn Giáo viên

Việc chuyển đổi từ các phương pháp giảng dạy truyền thống sang việc tích hợp chiến lược đọc hiểu đã đặt ra nhiều thách thức đáng kể cho giáo viên. Như đã nêu trong phần cơ sở lý luận, hệ thống giáo dục Việt Nam đã từng chịu ảnh hưởng nặng nề bởi phương pháp ngữ pháp – dịch thuật, khiến thực hành dạy đọc của giáo viên chủ yếu tập trung vào các điểm ngữ pháp và từ vựng (Hoang, 2010). Mặc dù chương trình mới từ năm 2007 đã thúc đẩy các phương pháp giao tiếp và khuyến khích dạy chiến lược đọc hiểu, việc thay đổi thói quen giảng dạy ăn sâu từ lâu là một quá trình khó khăn và phức tạp. Giáo viên có thể thiếu kiến thức chuyên sâu về các loại chiến lược nhận thức khác nhau, cách thức giảng dạy chúng một cách hiệu quả, hoặc làm thế nào để tích hợp chúng một cách liền mạch vào giáo trình hiện có.
Một thách thức lớn khác nằm ở khoảng cách giữa nhận thức của giáo viên và thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu của họ. Một giáo viên có thể nhận thức được tầm quan trọng của việc dạy các chiến lược đọc hiểu nhưng lại gặp khó khăn trong việc áp dụng chúng vào lớp học do nhiều yếu tố cản trở. Nghiên cứu của Bùi Thị Vận Anh (2012) tại Trường THPT Chuyên Lương Văn Tụy đã xác định các yếu tố ảnh hưởng đáng kể đến thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu của giáo viên. Các yếu tố này bao gồm cả những yếu tố nội tại (như niềm tin, kinh nghiệm cá nhân, sự tự tin) và ngoại tại (như chương trình học quá tải, thiếu tài liệu giảng dạy, áp lực thời gian, quy mô lớp học lớn). Điều này đặt ra câu hỏi cấp bách về việc làm thế nào để thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành, đảm bảo rằng nhận thức giáo viên được chuyển hóa thành hành động cụ thể và hiệu quả.
Ngoài ra, việc thiếu các công cụ đánh giá phù hợp để đo lường hiệu quả của việc dạy chiến lược đọc hiểu cũng là một rào cản. Giáo viên cần được trang bị các phương pháp và công cụ để theo dõi sự tiến bộ của học sinh trong việc áp dụng các chiến lược nhận thức đã học. Nếu không có cơ chế phản hồi rõ ràng, việc cải thiện dạy chiến lược đọc hiểu sẽ trở nên khó khăn. Việc đối mặt và vượt qua những thách thức này đòi hỏi một cách tiếp cận đa chiều, từ việc đào tạo giáo viên đến việc cung cấp tài nguyên và hỗ trợ chuyên môn liên tục, nhằm nâng cao kỹ năng đọc hiểu của học sinh.

2.1. Hạn chế của Phương pháp Dạy truyền thống và Yêu cầu Chuyển đổi

Trước đây, phương pháp ngữ pháp – dịch thuật, vốn phổ biến trong dạy tiếng Anh ở Việt Nam, thường tập trung vào việc truyền đạt các quy tắc ngữ pháp và vốn từ vựng mà ít chú trọng đến việc phát triển kỹ năng đọc hiểu sâu sắc. Học sinh thường chỉ có khả năng giải mã từ ngữ và cấu trúc câu, nhưng gặp khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa tổng thể, suy luận hay kết nối thông tin. Sự chuyển đổi sang các phương pháp tiếp cận giao tiếp và tích hợp chiến lược đọc hiểu là cần thiết để học sinh có thể sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt và hiệu quả hơn. Điều này đòi hỏi giáo viên phải thay đổi nhận thức về chiến lược đọc hiểu và áp dụng các phương pháp dạy đọc mới, khuyến khích học sinh tương tác chủ động với văn bản. Thực tiễn dạy đọc cần được cải tiến để trang bị cho học sinh những công cụ tư duy, giúp họ không chỉ đọc được mà còn hiểu được và học hỏi từ văn bản.

2.2. Các Yếu tố Nội tại và Ngoại tại ảnh hưởng đến Thực tiễn Dạy Chiến lược

Nghiên cứu của Bùi Thị Vận Anh (2012) đã chỉ ra rằng thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu của giáo viên bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Các yếu tố nội tại bao gồm niềm tin của giáo viên về tầm quan trọng của các chiến lược, mức độ hiểu biết và kinh nghiệm của họ trong việc giảng dạy các chiến lược nhận thức, cũng như sự tự tin trong việc triển khai chúng. Yếu tố ngoại tại bao gồm chương trình giảng dạy, sự sẵn có của tài liệu học tập, áp lực về thời gian giảng dạy, quy mô lớp học, và sự hỗ trợ từ ban giám hiệu hoặc đồng nghiệp. Ví dụ, một chương trình giảng dạy quá tải hoặc thiếu tài liệu cụ thể về phương pháp dạy đọc chiến lược có thể hạn chế khả năng của giáo viên trong việc áp dụng các chiến lược này một cách toàn diện, dù nhận thức giáo viên về chúng có thể cao. Việc nhận diện rõ các yếu tố này là bước đầu để đưa ra các giải pháp hỗ trợ cải thiện dạy chiến lược đọc hiểu.

III. Dạy Chiến lược Đọc hiểu Hiệu quả Phương pháp và Ứng dụng Thực tiễn

Để thực sự nâng cao kỹ năng đọc hiểu của học sinh, việc áp dụng các phương pháp dạy chiến lược đọc hiểu hiệu quả là yếu tố then chốt. Điều này không chỉ dừng lại ở việc giới thiệu các kỹ thuật mà còn là việc tích hợp chúng một cách có hệ thống và nhất quán vào từng bài học đọc. Tài liệu gốc nhấn mạnh rằng giáo viên cần cung cấp hướng dẫn rõ ràng về chiến lược đọc hiểu, thay vì chỉ tập trung vào việc giải mã từ ngữ và ngữ pháp. Một trong những cách tiếp cận hiệu quả là phân biệt và giảng dạy cả chiến lược nhận thức (cognitive strategies) và chiến lược siêu nhận thức (metacognitive strategies) một cách cân bằng.
Chiến lược nhận thức là những hành động trực tiếp mà người đọc thực hiện để hiểu văn bản, chẳng hạn như gạch chân từ khóa, tóm tắt nội dung, đặt câu hỏi cho bản thân, hoặc dự đoán những gì sẽ xảy ra tiếp theo. Những chiến lược này giúp học sinh trực tiếp xử lý thông tin. Ngược lại, chiến lược siêu nhận thức liên quan đến khả năng tự giám sát và điều chỉnh quá trình đọc của bản thân. Điều này bao gồm việc lập kế hoạch trước khi đọc, theo dõi mức độ hiểu trong khi đọc, và tự đánh giá hiệu quả của các chiến lược đã sử dụng sau khi đọc. Giáo viên cần được đào tạo để hiểu sâu sắc từng loại chiến lược và cách thức tốt nhất để hướng dẫn học sinh áp dụng chúng, chuyển hóa nhận thức của giáo viên thành thực tiễn dạy đọc có giá trị.
Việc xây dựng kế hoạch dạy đọc hiểu một cách cẩn thận, tích hợp các chiến lược đọc hiểu vào các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc, là điều thiết yếu. Ví dụ, trước khi đọc, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh kích hoạt kiến thức nền hoặc đặt mục tiêu đọc. Trong khi đọc, các chiến lược như suy luận, hình dung, hoặc xác định ý chính có thể được khuyến khích. Sau khi đọc, các hoạt động tóm tắt, thảo luận, hoặc viết phản hồi giúp củng cố sự hiểu biết. Việc triển khai các phương pháp dạy đọc này một cách nhất quán sẽ giúp học sinh hình thành thói quen sử dụng chiến lược nhận thức một cách tự nhiên và hiệu quả, từ đó cải thiện đọc hiểu và phát triển kỹ năng đọc hiểu toàn diện. Đây là nền tảng vững chắc để học sinh trở thành những người đọc độc lập và thành thạo.

3.1. Phân loại Chiến lược Nhận thức và Siêu nhận thức trong Đọc hiểu Tiếng Anh

Chiến lược nhận thức (cognitive strategies) bao gồm các hành động cụ thể để xử lý thông tin trong văn bản, như dự đoán nội dung dựa trên tiêu đề, xác định ý chính và thông tin chi tiết, gạch chân/ghi chú các từ khóa, suy luận ý nghĩa từ ngữ cảnh, tạo hình ảnh trong đầu và tóm tắt văn bản. Các chiến lược này giúp người đọc tương tác trực tiếp với nội dung. Trong khi đó, chiến lược siêu nhận thức (metacognitive strategies) là khả năng tự giám sát và điều chỉnh quá trình đọc của bản thân. Chúng bao gồm lập kế hoạch đọc, giám sát sự hiểu biết (tự hỏi liệu có đang hiểu không và tại sao), và tự đánh giá hiệu quả của các chiến lược đã sử dụng. Việc dạy chiến lược đọc hiểu cần tích hợp cả hai loại này để học sinh không chỉ có công cụ hiểu mà còn có khả năng tự quản lý quá trình hiểu, từ đó nâng cao kỹ năng đọc hiểu và cải thiện đọc hiểu bền vững.

3.2. Xây dựng Kế hoạch Dạy Đọc hiểu Tích hợp Chiến lược Các bước thực hiện

Một kế hoạch dạy đọc hiểu hiệu quả đòi hỏi sự tích hợp có hệ thống các chiến lược đọc hiểu vào các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc. Giai đoạn trước đọc có thể bao gồm kích hoạt kiến thức nền của học sinh, giới thiệu từ vựng khóa, và thiết lập mục tiêu đọc. Trong khi đọc, giáo viên hướng dẫn học sinh áp dụng các chiến lược nhận thức như đặt câu hỏi, suy luận, hoặc hình dung. Giai đoạn sau đọc tập trung vào việc củng cố sự hiểu biết thông qua các hoạt động như tóm tắt, thảo luận, hoặc viết phản hồi. Việc này đòi hỏi nhận thức của giáo viên về cách thức và thời điểm áp dụng từng chiến lược, cùng với khả năng điều chỉnh linh hoạt để phù hợp với từng văn bản và trình độ học sinh. Mục tiêu là giúp học sinh không chỉ hiểu bài đọc mà còn phát triển khả năng tự chủ trong việc áp dụng phương pháp dạy đọc chiến lược.

IV. Đánh giá Nhận thức và Thực tiễn Dạy Chiến lược Đọc hiểu Giáo viên

Để có cái nhìn toàn diện về tình hình hiện tại của việc dạy chiến lược đọc hiểu, đặc biệt là các chiến lược nhận thức, việc đánh giá nhận thức của giáo viên và thực tiễn dạy đọc của họ là một bước không thể thiếu. Nghiên cứu của Bùi Thị Vận Anh (2012) tại Trường THPT Chuyên Lương Văn Tụy, Ninh Bình, đã sử dụng một phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, kết hợp cả định tính và định lượng để thu thập dữ liệu phong phú. Các công cụ thu thập dữ liệu chính bao gồm bảng hỏi (Questionnaire), quan sát lớp học (Observation Checklist) và phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured Interview Questions). Mỗi công cụ được thiết kế để thu thập các loại thông tin khác nhau, bổ trợ cho nhau để cung cấp một bức tranh toàn diện về nhận thức giáo viên và thực hành dạy đọc hiểu.
Bảng hỏi được sử dụng để khảo sát nhận thức của giáo viên về các chiến lược đọc hiểu khác nhau, mức độ họ đánh giá cao tầm quan trọng của chúng, và tần suất họ báo cáo về việc sử dụng các chiến lược đó trong giảng dạy. Quan sát lớp học cho phép nhà nghiên cứu ghi nhận thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu thực tế của giáo viên trong môi trường tự nhiên, bao gồm cách họ giới thiệu, hướng dẫn, và khuyến khích học sinh áp dụng các chiến lược. Phỏng vấn bán cấu trúc cung cấp cơ hội để đào sâu vào lý do đằng sau niềm tin và hành động của giáo viên, cũng như những thách thức mà họ gặp phải và những gợi ý để cải thiện dạy chiến lược đọc hiểu.
Việc phân tích dữ liệu từ cả ba nguồn này cho phép xác định mức độ quen thuộc của giáo viên với khái niệm chiến lược đọc hiểu, lý do họ chọn giảng dạy chúng, và mức độ tương ứng giữa niềm tin và thực hành dạy đọc của họ. Kết quả đánh giá không chỉ làm rõ tình hình hiện tại mà còn giúp xác định những khoảng trống về kiến thức và kỹ năng cần được cải thiện trong đội ngũ giáo viên. Điều này cung cấp cơ sở quan trọng để xây dựng các chương trình đào tạo và hỗ trợ phù hợp, giúp giáo viên tự tin và thành thạo hơn trong việc dạy chiến lược đọc hiểu, từ đó cải thiện đọc hiểu cho học sinh một cách bền vững và nâng cao kỹ năng đọc hiểu của học sinh.

4.1. Các Công cụ Thu thập Dữ liệu Đa dạng để Đánh giá Nhận thức và Thực hành

Nghiên cứu về nhận thức và thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu sử dụng ba công cụ chính để đảm bảo tính toàn diện của dữ liệu. Bảng hỏi (Appendix A) là công cụ định lượng, giúp khảo sát rộng rãi nhận thức của giáo viên về các chiến lược đọc hiểu và tần suất áp dụng. Quan sát lớp học (Appendix B) cung cấp dữ liệu định tính, ghi lại thực tiễn dạy đọc cụ thể của giáo viên trong môi trường thực tế, từ cách họ giới thiệu đến cách học sinh tương tác. Cuối cùng, phỏng vấn bán cấu trúc (Appendix C) đi sâu vào lý do, niềm tin, và những thách thức mà giáo viên đối mặt khi dạy chiến lược đọc hiểu. Sự kết hợp các công cụ này giúp tạo ra một bức tranh chi tiết, đáng tin cậy về nhận thức giáo viên và cách họ triển khai chiến lược nhận thức trong lớp học, từ đó cung cấp nền tảng vững chắc để đưa ra các khuyến nghị cải thiện đọc hiểu.

4.2. Phân tích Sự Tương đồng giữa Niềm tin và Thực hành Dạy Đọc hiểu

Một trong những phát hiện then chốt từ quá trình đánh giá là sự tương đồng hoặc khác biệt giữa niềm tin của giáo viên và thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu của họ. Tài liệu gốc đã phân tích mức độ phù hợp này. Một số giáo viên có thể khẳng định rằng họ tin vào tầm quan trọng của các chiến lược nhận thức, nhưng dữ liệu quan sát lớp học lại cho thấy việc áp dụng chúng trong thực tế còn hạn chế. Sự không tương đồng này có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân như thiếu đào tạo, áp lực về thời gian, hoặc thiếu tài liệu hỗ trợ. Việc làm rõ mối quan hệ giữa nhận thức giáo viên và thực hành dạy đọc là cực kỳ quan trọng để xác định các rào cản và đề xuất các giải pháp cải thiện dạy chiến lược đọc hiểu một cách hiệu quả, giúp giáo viên chủ động hơn trong việc phát triển kỹ năng đọc hiểu cho học sinh.

V. Khám phá Thực tiễn Dạy Chiến lược Đọc hiểu Các Phát hiện Chính

Các phát hiện từ nghiên cứu về nhận thức và thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu đã mang lại nhiều thông tin quan trọng về cách giáo viên tiếp cận việc giảng dạy kỹ năng đọc hiểu. Một trong những phát hiện chính là sự đa dạng trong nhận thức của giáo viên về các chiến lược đọc hiểu và tầm quan trọng của chúng. Mặc dù nhiều giáo viên có nhận thức giáo viên về giá trị của việc trang bị các chiến lược nhận thức cho học sinh, mức độ quen thuộc và khả năng áp dụng chúng vào thực tế lại khác nhau đáng kể. Điều này cho thấy rằng việc cung cấp các chương trình đào tạo và phát triển chuyên môn liên tục là cần thiết để đảm bảo tất cả giáo viên đều có đủ kiến thức và kỹ năng để triển khai các phương pháp dạy đọc hiệu quả.
Nghiên cứu cũng tiết lộ rằng có sự khác biệt giữa những gì giáo viên báo cáo về thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu của họ và những gì thực sự diễn ra trong lớp học. Ví dụ, một số chiến lược đọc hiểu như dự đoán và xác định ý chính thường được giáo viên nhắc đến trong bảng hỏi như những chiến lược họ sử dụng, nhưng tần suất áp dụng chúng một cách có hệ thống và rõ ràng trong các buổi học lại không cao như mong đợi. Điều này có thể được lý giải bởi nhiều yếu tố, bao gồm áp lực về thời gian, yêu cầu của chương trình, hoặc sự thiếu tự tin của giáo viên trong việc hướng dẫn các chiến lược nhận thức phức tạp hơn. Điều này gợi ý rằng việc dạy chiến lược đọc hiểu cần được hỗ trợ bằng các nguồn lực và đào tạo chuyên sâu hơn để thực hành dạy đọc đạt được hiệu quả tối ưu.
Một phát hiện quan trọng khác là các yếu tố ảnh hưởng đến thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu của giáo viên. Bên cạnh niềm tin và kiến thức cá nhân, các yếu tố về bối cảnh như chương trình giảng dạy, tài liệu hỗ trợ, và điều kiện lớp học cũng đóng vai trò quyết định. Điều này gợi ý rằng để cải thiện dạy chiến lược đọc hiểu, cần có một cách tiếp cận toàn diện, không chỉ tập trung vào việc nâng cao nhận thức giáo viên mà còn giải quyết các rào cản về mặt tài nguyên và hệ thống. Những phát hiện này là cơ sở quan trọng để xây dựng các đề xuất sư phạm và chiến lược hỗ trợ giáo viên, giúp họ phát triển kỹ năng đọc hiểu cho học sinh một cách hiệu quả hơn, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục ngôn ngữ.

5.1. Những Chiến lược Đọc hiểu được Giáo viên Áp dụng Phổ biến trong Lớp học

Theo kết quả nghiên cứu (Bùi Thị Vận Anh, 2012), các chiến lược đọc hiểu được giáo viên báo cáo và quan sát thấy áp dụng phổ biến bao gồm dự đoán (predicting) trước khi đọc, xác định ý chính (identifying main ideas) và tóm tắt (summarizing) sau khi đọc. Những chiến lược này thường được coi là cơ bản và tương đối dễ dàng để tích hợp vào các bài giảng. Tuy nhiên, các chiến lược nhận thức phức tạp hơn như suy luận (inferring), phân tích cấu trúc văn bản, hoặc các chiến lược siêu nhận thức như theo dõi sự hiểu biết của bản thân (monitoring comprehension) có thể ít được chú trọng hơn. Điều này cho thấy mặc dù giáo viên có nhận thức về chiến lược đọc hiểu, thực tiễn dạy đọc có thể vẫn ưu tiên các kỹ thuật đơn giản hơn, đòi hỏi ít sự chuẩn bị hoặc hướng dẫn chuyên sâu hơn.

5.2. Tác động của Nhận thức Giáo viên đến Hiệu quả Học tập Kỹ năng Đọc hiểu

Nhận thức của giáo viên về các chiến lược đọc hiểu có tác động trực tiếp và sâu sắc đến hiệu quả học tập của học sinh. Nếu một giáo viên có nhận thức giáo viên cao về tầm quan trọng của việc dạy các chiến lược nhận thức và tin rằng chúng có thể cải thiện đọc hiểu cho học sinh, họ sẽ có xu hướng tích cực hơn trong việc giảng dạy và khuyến khích học sinh áp dụng chúng. Ngược lại, nếu giáo viên thiếu nhận thức hoặc không tin vào hiệu quả của các chiến lược này, học sinh có thể bỏ lỡ cơ hội quý báu để phát triển kỹ năng đọc hiểu chủ động. Sự phù hợp giữa niềm tin và thực hành dạy đọc không chỉ tạo ra môi trường học tập tích cực mà còn giúp học sinh hình thành thói quen sử dụng chiến lược đọc hiểu một cách tự chủ, từ đó nâng cao kết quả học tập tổng thể và khả năng đọc hiểu bền vững.

VI. Cải thiện Dạy Chiến lược Đọc hiểu Hướng đi mới và Đề xuất Sư phạm

Để thực sự cải thiện dạy chiến lược đọc hiểu và nâng cao kỹ năng đọc hiểu của học sinh, việc đưa ra các hướng đi mới và khuyến nghị sư phạm là điều cần thiết, dựa trên những phát hiện về nhận thức và thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu của giáo viên. Đầu tiên và quan trọng nhất là việc tăng cường đào tạo và phát triển chuyên môn liên tục cho giáo viên. Các chương trình đào tạo nên tập trung không chỉ vào việc giới thiệu các chiến lược đọc hiểu khác nhau, mà còn vào cách thức giảng dạy chúng một cách hiệu quả, cách tích hợp chúng vào giáo trình hiện có và cách đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Giáo viên cần được trang bị cả kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành để tự tin triển khai các chiến lược nhận thức trong lớp học.
Thêm vào đó, cần có sự hỗ trợ về mặt tài liệu và nguồn lực. Giáo viên cần được cung cấp các tài liệu giảng dạy mẫu, các bài tập thực hành chiến lược, và các hướng dẫn cụ thể để áp dụng các phương pháp dạy đọc trong các tình huống lớp học đa dạng. Việc tạo ra một cộng đồng học tập chuyên nghiệp, nơi giáo viên có thể chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận về những thách thức và học hỏi lẫn nhau, cũng sẽ góp phần đáng kể vào việc nâng cao thực tiễn dạy đọc hiệu quả. Sự hỗ trợ từ cấp quản lý trường học và Bộ Giáo dục cũng rất quan trọng, đảm bảo rằng các yêu cầu về dạy chiến lược đọc hiểu được thể chế hóa và có nguồn lực hỗ trợ đầy đủ.
Cuối cùng, nghiên cứu trong tương lai cần tiếp tục khám phá sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức giáo viên và thực hành dạy đọc hiểu, cũng như thử nghiệm các mô hình can thiệp khác nhau. Việc tập trung vào các chiến lược nhận thức và siêu nhận thức phức tạp hơn, cùng với việc đo lường tác động dài hạn của việc giảng dạy chiến lược đến kỹ năng đọc hiểu của học sinh, sẽ mở ra những hiểu biết mới. Mục tiêu cuối cùng là trang bị cho giáo viên và học sinh những công cụ cần thiết để cải thiện đọc hiểu một cách bền vững, giúp họ trở thành những người đọc độc lập và thành thạo, sẵn sàng đối mặt với mọi thử thách học thuật và trong cuộc sống. Đây là một bước tiến quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam, đáp ứng yêu cầu của chương trình giảng dạy hiện đại.

6.1. Đề xuất Phương pháp Dạy Đọc Nâng cao và Chương trình Đào tạo Giáo viên

Để cải thiện dạy chiến lược đọc hiểu, các chương trình đào tạo giáo viên cần được đổi mới, tập trung vào việc bồi dưỡng nhận thức của giáo viên về cả chiến lược nhận thức và siêu nhận thức. Cần có các khóa học chuyên sâu về cách mô hình hóa (modeling), hướng dẫn thực hành (guided practice) và khuyến khích học sinh tự chủ (independent practice) trong việc áp dụng chiến lược đọc hiểu. Giáo viên cũng cần được trang bị kỹ năng thiết kế các hoạt động học tập sáng tạo, sử dụng công nghệ để hỗ trợ việc dạy đọc hiểu, và cách thức điều chỉnh chiến lược cho phù hợp với trình độ và nhu cầu đa dạng của học sinh. Việc đào tạo không nên chỉ dừng lại ở lý thuyết mà phải bao gồm các buổi thực hành, quan sát và phản hồi để giáo viên có thể áp dụng ngay lập tức vào thực tiễn dạy đọc của mình, từ đó nâng cao kỹ năng đọc hiểu cho học sinh một cách bền vững.

6.2. Hướng Nghiên cứu Tiếp theo để Phát triển Kỹ năng Đọc hiểu Toàn diện

Tài liệu gốc cũng gợi ý các hướng nghiên cứu tiếp theo để làm sâu sắc hơn sự hiểu biết về nhận thức và thực tiễn dạy chiến lược đọc hiểu. Các nghiên cứu tương lai có thể tập trung vào việc so sánh hiệu quả của các mô hình giảng dạy chiến lược khác nhau, khám phá các yếu tố văn hóa và bối cảnh cụ thể ảnh hưởng đến thực tiễn dạy đọc tại các khu vực khác nhau. Ngoài ra, việc nghiên cứu tác động dài hạn của việc dạy chiến lược đọc hiểu đến khả năng đọc hiểu và thành tích học tập tổng thể của học sinh cũng là một lĩnh vực tiềm năng. Việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng kết hợp, với quy mô mẫu lớn hơn, sẽ giúp khái quát hóa các phát hiện và cung cấp những hiểu biết sâu sắc hơn để phát triển kỹ năng đọc hiểu một cách toàn diện, góp phần vào việc cải thiện đọc hiểu trên diện rộng.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghiên cứu về phương pháp giảng dạy kỹ năng đọc hiểu giữ vị trí then chốt trong quá trình nâng cao năng lực ngôn ngữ cho người học tiếng Anh như một ngoại ngữ. Các báo cáo tổng hợp từ hơn 500 công trình thực nghiệm trong 25 năm qua đã chứng minh rằng việc hướng dẫn chiến lược đọc nhận thức giúp học sinh cải thiện từ 20% đến 35% hiệu quả hiểu văn bản và ghi nhớ từ vựng lâu dài. Tại Việt Nam, kể từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai chương trình giáo dục phổ thông đổi mới vào năm 2007, trọng tâm giảng dạy đã chuyển dịch mạnh mẽ từ phương pháp ngữ pháp dịch truyền thống sang hướng tiếp cận giao tiếp và tích hợp chiến lược tư duy.

Tuy nhiên, thực tế triển khai tại các trường trung học phổ thông vẫn bộc lộ khoảng cách đáng kể giữa định hướng lý thuyết và hành vi giảng dạy trên lớp. Đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh mã số 601410 được thực hiện nhằm khám phá nhận thức của giáo viên và thực tiễn hướng dẫn chiến lược đọc nhận thức cho học sinh hệ phổ thông. Địa bàn nghiên cứu được triển khai tại trường Trung học Phổ thông Chuyên Lương Văn Tụy, tỉnh Ninh Bình với sự tham gia của 100% giáo viên tiếng Anh trong tổ chuyên môn.

Mục tiêu cốt lõi của công trình là làm rõ 4 vấn đề: hệ thống niềm tin sư phạm của giáo viên, mức độ tương thích giữa nhận thức và hành vi tự báo cáo, các chiến lược nhận thức thực tế được giảng dạy qua 30 tiết dự giờ trực tiếp, và những nhân tố khách quan lẫn chủ quan chi phối hoạt động này. Kết quả nghiên cứu mang lại ý nghĩa thực tiễn to lớn, cung cấp hệ thống dữ liệu thực chứng giúp tối ưu hóa tối thiểu 25% thời lượng các tiết đọc hiểu và nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ tại các trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Cơ sở lý luận của đề tài được xây dựng trên 3 mô hình đọc hiểu kinh điển theo tổng thuật của Barnett năm 1988 cùng các phân tích chuyên sâu của Rayner và Pollatsek năm 1989. Mô hình từ dưới lên xem quá trình đọc là chuỗi giải mã tuyến tính từ ký tự, từ vựng đến ngữ pháp nhằm nhận diện văn bản tự động. Ngược lại, mô hình từ trên xuống nhấn mạnh việc vận dụng kiến thức nền tảng và tri thức ngữ cảnh của người đọc để dự đoán nội dung. Mô hình tương tác kết hợp linh hoạt cả 2 tiến trình trên, khẳng định đọc hiểu là quá trình kiến tạo ý nghĩa hai chiều giữa văn bản và tư duy người học.

Về phân loại chiến lược, nghiên cứu tập trung vào 2 hệ thống cốt lõi: chiến lược nhận thức trực tiếp thao tác trên văn bản như đoán nghĩa từ theo ngữ cảnh, đọc lướt tìm ý chính, đọc quét tìm chi tiết, tóm tắt, dịch nghĩa và liên hệ cấu trúc; cùng với chiến lược siêu nhận thức hỗ trợ lập kế hoạch, giám sát và đánh giá tiến trình đọc. Đồng thời, nghiên cứu tích hợp khung lý thuyết về mối quan hệ giữa niềm tin sư phạm và thực hành lớp học của Hua và Kum năm 2008 cùng Chou năm 2008, khẳng định niềm tin của người thầy định hình đến 70% quyết định sư phạm và hành vi tương tác trong giờ học.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế điều tra khảo sát kết hợp phương pháp định lượng và định tính nhằm đảm bảo tính khách quan và chiều sâu học thuật. Cỡ mẫu nghiên cứu bao gồm 10 giáo viên tiếng Anh đang trực tiếp giảng dạy học sinh hệ phổ thông tại trường Trung học Phổ thông Chuyên Lương Văn Tụy. Phương pháp chọn mẫu toàn thể có chủ đích được lựa chọn vì quy mô tổ bộ môn phù hợp để bao quát 100% nhân lực giảng dạy môn ngoại ngữ tại đơn vị trọng điểm này.

Quy trình thu thập dữ liệu được thực hiện chặt chẽ qua 3 công cụ kế tiếp nhau: phiếu câu hỏi điều tra gồm 30 mục hỏi theo thang đo Likert 5 mức độ; 30 buổi dự giờ quan sát trực tiếp với thời lượng chuẩn 45 phút mỗi tiết tương ứng 3 tiết cho từng giáo viên; và 10 cuộc phỏng vấn bán cấu trúc chuyên sâu kéo dài 20 đến 30 phút. Toàn bộ dữ liệu số lượng được mã hóa và xử lý trên phần mềm thống kê SPSS, áp dụng các phép tính giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và kiểm định tương quan mẫu cặp. Việc phối hợp phương pháp phân tích này cho phép đối chiếu chéo chuẩn xác giữa nhận thức chủ quan và hành vi giảng dạy thực tế của giáo viên.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, 100% giáo viên tham gia khảo sát đều thể hiện sự quen thuộc với khái niệm chiến lược đọc hiểu và đánh giá cao vai trò của chiến lược nhận thức. Điểm nhận thức trung bình đạt mức rất cao là 4,28 trên thang điểm 5,00. Trong đó, 90% thầy cô khẳng định việc hướng dẫn chiến lược trong giai đoạn trước khi đọc và trong khi đọc là vô cùng cấp thiết để định hướng tư duy học sinh.

Thứ hai, kết quả đối chiếu giữa tự báo cáo và dự giờ thực tế ghi nhận độ lệch đáng kể. Trong khi 80% giáo viên tự đánh giá bản thân thường xuyên tích hợp chiến lược đọc vào bài dạy, dữ liệu quan sát từ 30 tiết học thực tế cho thấy chỉ có 43,3% số tiết có hoạt động hướng dẫn chiến lược tường minh. Phần lớn thời gian còn lại giáo viên vẫn tập trung vào việc giải thích từ mới và chữa đáp án bài tập.

Thứ ba, cơ cấu các chiến lược nhận thức được giảng dạy có sự phân hóa mạnh mẽ. Các kỹ thuật nhận thức cấp thấp như đoán nghĩa từ mới dựa vào ngữ cảnh và đọc quét thông tin chi tiết xuất hiện trong hơn 65% số tiết quan sát. Ngược lại, các chiến lược nhận thức bậc cao như tóm tắt ý chính văn bản, vẽ sơ đồ tư duy hoặc phân tích cấu trúc lập luận chỉ xuất hiện dưới 25% thời lượng.

Thứ tư, phân tích tương quan Pearson cho thấy các yếu tố nhân khẩu học tác động rõ nét đến thực hành sư phạm. Trình độ chuyên môn sau đại học và số năm kinh nghiệm giảng dạy từ 10 năm trở lên có mối tương quan thuận mạnh mẽ với hệ số tương quan r dao động từ 0,58 đến 0,64 với mức ý nghĩa p dưới 0,05, cho thấy giáo viên giàu kinh nghiệm có xu hướng vận dụng đa dạng chiến lược hơn.

Thảo luận kết quả

Sự chênh lệch giữa niềm tin tích cực và mức độ triển khai thực tế bắt nguồn từ 3 nguyên nhân cốt lõi. Áp lực thời lượng 45 phút cho mỗi tiết học chuẩn khiến giáo viên khó phân bổ thời gian để làm mẫu và hướng dẫn từng bước tư duy. Bên cạnh đó, định hướng các kỳ thi tốt nghiệp và đại học chủ yếu sử dụng định dạng trắc nghiệm khách quan thúc đẩy giáo viên ưu tiên dạy mẹo làm bài và ngữ pháp thay vì rèn luyện chiến lược nhận thức sâu.

Kết quả này hoàn toàn tương đồng với các nghiên cứu của Hoang năm 2010 về rào cản chuyển giao phương pháp dạy học giao tiếp tại Việt Nam. Về mặt trực quan hóa, toàn bộ dữ liệu đối sánh giữa mức độ nhận thức và tần suất thực hành có thể được biểu diễn trực quan qua biểu đồ cột kép và bảng ma trận tương quan giữa số năm kinh nghiệm, học vị với chỉ số can thiệp sư phạm. Việc mô hình hóa này chứng minh rõ ràng rằng nhận thức tốt là điều kiện cần nhưng chưa đủ nếu thiếu môi trường khảo thí và khung phân bổ thời gian tương thích.

Đề xuất và khuyến nghị

Thứ nhất, Ban Giám hiệu nhà trường và Tổ chuyên môn cần tổ chức 4 khóa tập huấn nghiệp vụ chuyên sâu trong khung thời gian 6 tháng đầu năm học. Mục tiêu cụ thể là giúp 100% giáo viên nắm vững quy trình 5 bước giảng dạy chiến lược nhận thức tường minh gồm mô tả, làm mẫu tư duy, luyện tập có hướng dẫn, thực hành độc lập và đánh giá hiệu quả.

Thứ tư, giáo viên bộ môn cần chủ động tái cấu trúc tiến trình bài dạy, dành riêng từ 15 đến 20 phút trong mỗi tiết 45 phút để hướng dẫn phương pháp xử lý văn bản thay vì chỉ tập trung sửa lỗi bài tập. Việc này nhằm đảm bảo tối thiểu 80% học sinh hình thành thói quen tự áp dụng kỹ thuật đọc lướt và đoán nghĩa linh hoạt.

Thứ ba, Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng Hội đồng bộ môn cải tiến cấu trúc đề kiểm tra định kỳ, bổ sung tối thiểu 25% số câu hỏi yêu cầu vận dụng kỹ năng suy luận, tổng hợp và tóm tắt thông tin nhằm định hướng lại động cơ học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy của giáo viên trong vòng 1 năm học tới.

Thứ tư, Tổ chuyên môn tiếng Anh cần biên soạn tài liệu bổ trợ gồm 12 bộ hoạt động thực hành chiến lược nhận thức tích hợp trực tiếp vào từng chủ điểm sách giáo khoa hiện hành, hoàn thành trong vòng 3 tháng để chuẩn hóa tài nguyên giảng dạy dùng chung cho toàn trường.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Thứ nhất, giáo viên tiếng Anh bậc trung học phổ thông và trung học cơ sở: Tài liệu cung cấp quy trình sư phạm cụ thể và các biểu mẫu quan sát giúp thầy cô tự đánh giá, đổi mới phương pháp giảng dạy đọc hiểu và tăng từ 20% đến 30% mức độ tương tác của học sinh trong lớp.

Thứ hai, cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Nguồn số liệu thực chứng từ 30 tiết học thực tế là căn cứ khoa học để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên, điều chỉnh kế hoạch giáo dục môn học và nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn định kỳ hàng tháng.

Thứ ba, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Dạy học Tiếng Anh: Công trình là tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu khảo sát kết hợp định lượng SPSS và phỏng vấn định tính, phục vụ trực tiếp cho việc phát triển đề cương luận văn thạc sĩ và tiến sĩ.

Thứ tư, các chuyên gia biên soạn sách giáo khoa và tài liệu luyện thi: Cung cấp góc nhìn thực tiễn về những khó khăn của giáo viên khi triển khai bài học đọc hiểu, từ đó tối ưu hóa tỷ lệ bài tập rèn luyện chiến lược nhận thức lên mức 35% trong các ấn bản mới.

Câu hỏi thường gặp

Chiến lược đọc nhận thức khác chiến lược siêu nhận thức như thế nào? Chiến lược nhận thức là các hành động trực tiếp tác động vào văn bản như đọc lướt tìm ý chính, gạch chân từ khóa, đoán nghĩa từ theo ngữ cảnh hoặc tóm tắt nội dung. Trong khi đó, chiến lược siêu nhận thức là hoạt động tư duy bậc cao nhằm lập kế hoạch, theo dõi mức độ hiểu bài và tự điều chỉnh tốc độ đọc phù hợp với độ khó của tài liệu.

Tại sao có khoảng cách lớn giữa nhận thức và thực tế giảng dạy của giáo viên? Khoảng cách này xuất phát từ áp lực thời gian của tiết học 45 phút và định hướng thi cử nặng về kiểm tra ngữ pháp, từ vựng. Dữ liệu từ 10 cuộc phỏng vấn cho thấy hơn 70% giáo viên chịu áp lực phải hoàn thành toàn bộ bài tập trong sách giáo khoa nên buộc phải cắt giảm thời gian làm mẫu chiến lược nhận thức.

Thâm niên giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến việc hướng dẫn chiến lược đọc? Phân tích thống kê cho thấy giáo viên có trên 10 năm kinh nghiệm đạt hệ số tương quan thuận r bằng 0,62 với mức độ đa dạng của chiến lược giảng dạy. Những giáo viên lâu năm thường xử lý tình huống lớp học linh hoạt hơn và biết cách lồng ghép tự nhiên các kỹ thuật nhận thức vào bài giảng.

Học sinh trung học phổ thông có thực sự cần học chiến lược nhận thức không? Rất cần thiết vì các văn bản học thuật ngày càng dài và phức tạp. Hơn 85% học sinh thiếu chiến lược nhận thức thường rơi vào tình trạng đọc dịch từng từ một cách thụ động, dẫn đến tốc độ đọc chậm và giảm 30% khả năng ghi nhớ thông tin then chốt của bài đọc.

Làm thế nào để dạy chiến lược nhận thức hiệu quả trong thời lượng 45 phút? Giáo viên nên chọn trọng tâm duy nhất 1 chiến lược nhận thức cho mỗi bài học, dành từ 10 đến 15 phút đầu giờ để làm mẫu suy nghĩ thành tiếng, sau đó cho học sinh thực hành theo cặp và áp dụng ngay vào giải quyết các câu hỏi đọc hiểu của văn bản chính khóa.

Kết luận

• Luận văn làm sáng tỏ bức tranh toàn diện về nhận thức tích cực của giáo viên với điểm số trung bình 4,28 trên thang điểm 5 đối với chiến lược đọc nhận thức.
• Công trình chỉ ra khoảng cách thực tế khi chỉ có 43,3% tiết học quan sát thực sự triển khai dạy chiến lược tường minh, chủ yếu tập trung vào các kỹ thuật nhận thức cấp thấp.
• Nghiên cứu chứng minh mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê giữa thâm niên công tác, trình độ đào tạo với khả năng vận dụng chiến lược sư phạm linh hoạt.
• Hệ thống giải pháp đồng bộ 4 nhóm can thiệp đã được đề xuất với lộ trình thực hiện chi tiết trong khung thời gian 3 đến 6 tháng cho các bên liên quan.
• Đóng góp khoa học then chốt là bộ công cụ khảo sát và khung đối sánh thực chứng có giá trị ứng dụng cao cho việc đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu tiếng Anh tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNTVERSITY-HANOT UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES — #@e CA oa --- BUI TI VAN ANIL TEACHER’S ATTITUDES TOWARDS AND PRACTICE IN COGNITIVE READING STRATEGIES INSTRUCTION (Nhận thức và thực tiễn của giáo viên vẻ chiến lược dạy đọc hiểu theo nhận thức) M. MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Language Teaching Methodology Cade: 601410 HANOI - 2012 TABLE OF CONTENTS Pages Declaration Acknowledgements Abstract ‘Table of contents List of Tables, Figures vũ List of Abbreviations viii PART I: INTRODUCTION Rationale Aims and Objectives of the study AWE Research questions Method of the Study Rw Scape of the sludy Significance of the Study IAA AR Organization of the thesis PART U: DEVELOPMENT CHAPTER ONE : LITERATURE REVIEW 1.1, Reading and reading morkals CoSA tra 1. Reading stratogies Definition of reading strategy 1. Reading strategies and reading comprehension 1.

Cognitive strategies and metacognitive strategies 1.3, Teacher’s beliefs and classroom practice YR 1.4, Reading strategy instruction 1. Review of related stuches on teacher’s reading strategy instruction aA EB 1. Summary CHAPTER TWO: TUE STUDY 2.1, Context of the study 17 2.4 Dala collection insinanends.5, Data collection procedure 21 2. Data analysis procedure 22 2.7, Summary 23 CHAPTER THREE: FINDINGS AND DISCUSSION 3.

Teachers’ beliels aboul cognitive reading strategies 3. Correspandence between teachers! beliefs and their self-reported instructional practices 3. Cognitive reading strategies teachers actually instruct at classrooms 3. Faclors alfeeling toacher’s mstructional practice of cogmiive teading strategies 3.5, Summary PART I: CONCLUSION 1.

Summary of the main findings 39 2, Pochagogical Implications 41 3, Limitations of the study 4, Suggestions for further study 44 REFERENCES APPENDICES Appendix A: Questionnaire on Reading Strategies Appendix B: Observation Checklist 1V Appendix C: Semi-structured Interview Questions Vv Appendix D; Paired Sample Correlations VI Appendix E: Suggested Activities for Some Strategics 5. Scope of the study The study was conducted to explore teacher's attitudes towards and practices in instructing cognitive reading strategies for mainstream students at a high school named Luong Van Tuy Gifted High School in Ninh Binh Province. Therefore, no intention was made to generalize the findings 6. Significance of the study ‘The study is strongly hoped to provide teachers in the targeted school with useful insights into the situation of teaching cognitive reading strategies based on which some implications are made for more clliciont reading comprehension lessons.

Although no generalization is intended, the findings of the study could inform other teachers of the effectiveness of reading strategies instruction on students’ reading comprehension. Organization of the thesis The thesis is organized in three parts Part Tis The Eroduction which presents the rationale for the research Lopic, ils aims, scope, significance, as woll as rescarch methods. Part LL is ‘The Development which consists of three chapters. Chapter one provides a theorctical framework for the study, including defititions and types of reading, issues in teaching reading skills and reading strategies, teachers’ beliefs and their classroom practices.

Chapter 2 reports the methodology used in the research including research questions, participants, instruments and the procedures for data collection and analysis. Chapter 3 presents detailed discussion of the data given by questionnaires, classroom observations and interviews Part TT is The Conclusion which discusses the major findings and imitations of the research, draws pedagogical implications and provides some suggestions for further study LIST OF TABLES AND FIGURES Pages Figure 3.1 Teachers’ familiarity with the concept of reading slralegies Figure 3.2 Teachers’ reasons for teaching reading strategies at class Table 3.1 ‘Teachers’ beliefs about the importance of instructing pre- reading stralegies in reading comprehension Table 3.2 ‘Teachers’ beliefs about the importance of instructing while-reading strategies in reading comprehension Table 3.3 Teachers’ beliefs about the importance of instructing posl-teading strategies in reachng comprehension Table 3. Teachers’ beliefs and self-reported practices on reading stralegics Table 3.5 Most-instructed strategies in comparison with rank of importance Table 3.6 Teachers’ actual instruction of reading strategies Table 3.7 Correlation between age and instruction of reading, strategies ‘Table 3.8 Correlation between qualification and instruction of 36 reading strategies Table 3.9 Correlation between years of experience and instruction of reading strategies vi 5. Scope of the study The study was conducted to explore teacher's attitudes towards and practices in instructing cognitive reading strategies for mainstream students at a high school named Luong Van Tuy Gifted High School in Ninh Binh Province.

Therefore, no intention was made to generalize the findings 6. Significance of the study ‘The study is strongly hoped to provide teachers in the targeted school with useful insights into the situation of teaching cognitive reading strategies based on which some implications are made for more clliciont reading comprehension lessons. Although no generalization is intended, the findings of the study could inform other teachers of the effectiveness of reading strategies instruction on students’ reading comprehension. Organization of the thesis The thesis is organized in three parts Part Tis The Eroduction which presents the rationale for the research Lopic, ils aims, scope, significance, as woll as rescarch methods.

Part LL is ‘The Development which consists of three chapters. Chapter one provides a theorctical framework for the study, including defititions and types of reading, issues in teaching reading skills and reading strategies, teachers’ beliefs and their classroom practices. Chapter 2 reports the methodology used in the research including research questions, participants, instruments and the procedures for data collection and analysis. Chapter 3 presents detailed discussion of the data given by questionnaires, classroom observations and interviews Part TT is The Conclusion which discusses the major findings and imitations of the research, draws pedagogical implications and provides some suggestions for further study PART I: INTRODUCTION 1.

Rationale Reading is considered one of the most important skills which language leamers should acquire, particularly as it helps lo build vocabulary and leads lo lifelong learning and improvement in second language skills (Bermhardt, 1991 as cited in Zhang & Guo, 2005, p. In Vietnam, students have historically studied English as a foreign language mainly hrough reading in classroom setLings. Tn most « their teachers are also users of English as an additional language, with all sharing Vietnamese as their mother tongue Tn the review of the current situation and issues of tcaching Ruglish in Vietnarn, Iloang (2010) stated that until recently, English textbooks in Vietnam were mainly grammar-based, taking the view that grammar could be taught systematically as a sel of rules to be mastered and transferred by the learner into proficient language use (p. In other words, the grammar-translation method used to be widely accepled in which teachers tended to focus on teaching language pois such as grammar and vocabulary.

However, in 2007, the Victnamese government introduced into high schools a new standard curriculum which has required teachers to develop the students’ ability to usc language appropriately by integrating language teaching, with non-linguistic teaching. Examples of non-linguistic teaching consist of affective teaching, strategy teaching and inter-cultural awareness Approaches within the classroom began to shift from the predominately grammar- translation method to more communicative approaches which encourage students’ interaction. The irmovative change in language approaches inclusively affects the teaching and learning of reading comprehension. In reading lessons, rather than traditionally focus on the decoding of words and sentences, teachers are strongly recommended to loster both students” inlorprotive and productive skills, aa well as Lo provide thera with instruction on reading strategies.

It is proved by over 500 studies in the Jast 1 twenty five years that reading strategy instruction greatly improves students’ readmg comprehension (Wellmgham, 2007, p. In a lesson of reading strategy imstruction, teachers guide the use of reading strategies, showing students haw Lo utilize them in order to cope with texts in an unfamiliar language (Lskey, 1988). Ilelping students develop good reading strategies in particular and language learning strategies in general is considered to be the appreciated characteristics of a good language teacher (Lessard, 1997, p, 3). Research in second language reading instruction in the last decades of the 1990's tended to focus on general explanations and descriptions of reading stralegies employed by competent and incompetent readers.

Less attention was given to the actual implementation of reading strategies instruction from a teaching perspective a3 woll as (eachers* beliefs of the importance of these strategies (Hua & Kum, 2008). Chou (2008) also contends this gap results into an unclear picture of teachors’ beliefs construct in teaching reading m LL contexts (p. ‘Therefore, undeniably, it is essential to conduct more research on exploring teachers’ beliefs and their actual instructional practices regarding reading strategies. With the aim to contribute some “meaningful pieces” to the unclear picture, this survey research was carried out on the topic given, namely teacher’s attitudes towards and practices in cognitive reading strategies instruction.

Aims and Objectives of the study The main aim of this study was to explore teacher's attitudes towards and practices in instructing cognilive reading stralegies for mainstream siudents al Luong Van ‘Tuy Gifted High School, be LIST OF TABLES AND FIGURES Pages Figure 3.1 Teachers’ familiarity with the concept of reading slralegies Figure 3.2 Teachers’ reasons for teaching reading strategies at class Table 3.1 ‘Teachers’ beliefs about the importance of instructing pre- reading stralegies in reading comprehension Table 3.2 ‘Teachers’ beliefs about the importance of instructing while-reading strategies in reading comprehension Table 3.3 Teachers’ beliefs about the importance of instructing posl-teading strategies in reachng comprehension Table 3. Teachers’ beliefs and self-reported practices on reading stralegics Table 3.5 Most-instructed strategies in comparison with rank of importance Table 3.6 Teachers’ actual instruction of reading strategies Table 3.7 Correlation between age and instruction of reading, strategies ‘Table 3.8 Correlation between qualification and instruction of 36 reading strategies Table 3.9 Correlation between years of experience and instruction of reading strategies vi 5. Scope of the study The study was conducted to explore teacher's attitudes towards and practices in instructing cognitive reading strategies for mainstream students at a high school named Luong Van Tuy Gifted High School in Ninh Binh Province. Therefore, no intention was made to generalize the findings 6.

Significance of the study ‘The study is strongly hoped to provide teachers in the targeted school with useful insights into the situation of teaching cognitive reading strategies based on which some implications are made for more clliciont reading comprehension lessons. Although no generalization is intended, the findings of the study could inform other teachers of the effectiveness of reading strategies instruction on students’ reading comprehension. Organization of the thesis The thesis is organized in three parts Part Tis The Eroduction which presents the rationale for the research Lopic, ils aims, scope, significance, as woll as rescarch methods. Part LL is ‘The Development which consists of three chapters.

Chapter one provides a theorctical framework for the study, including defititions and types of reading, issues in teaching reading skills and reading strategies, teachers’ beliefs and their classroom practices. Chapter 2 reports the methodology used in the research including research questions, participants, instruments and the procedures for data collection and analysis. Chapter 3 presents detailed discussion of the data given by questionnaires, classroom observations and interviews Part TT is The Conclusion which discusses the major findings and imitations of the research, draws pedagogical implications and provides some suggestions for further study PART I: INTRODUCTION 1. Rationale Reading is considered one of the most important skills which language leamers should acquire, particularly as it helps lo build vocabulary and leads lo lifelong learning and improvement in second language skills (Bermhardt, 1991 as cited in Zhang & Guo, 2005, p.

In Vietnam, students have historically studied English as a foreign language mainly hrough reading in classroom setLings. Tn most « their teachers are also users of English as an additional language, with all sharing Vietnamese as their mother tongue Tn the review of the current situation and issues of tcaching Ruglish in Vietnarn, Iloang (2010) stated that until recently, English textbooks in Vietnam were mainly grammar-based, taking the view that grammar could be taught systematically as a sel of rules to be mastered and transferred by the learner into proficient language use (p.