Nguyên nhân và giải pháp cho lo lắng khi nghe tiếng Anh của sinh viên VNU ULIS

Luận văn thạc sĩ phân tích vnu ulis students english listening anxiety causes and solutions, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất giải pháp khả thi cho thực tiễn.

• Tác giả: Lê Thị Thu Huyền
• Người hướng dẫn: Lê Văn Canh
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University Of Languages And International Studies
• Chuyên ngành: English Methodology
• Đề tài: Students’ English Listening Anxiety: Causes And Solutions
• Loại tài liệu: Minor Thesis
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• Acknowledgements
• Declaration
• Abstract
• List of tables
• Table of contents
• 1. PART A: INTRODUCTION
• 1.1. Purpose of the Study. Significance of the Study. Scope of the Study. Structure of the Thesis
• 2. PART B: DEVELOPMENT
• 2.1. CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW
• 2.1.1. Overview of Anxiety
• 2.1.1.1. Definition and Types of Anxiety
• 2.1.1.2. Foreign Language Anxiety
• 2.1.1.3. Components of Foreign Language Anxiety
• 2.1.1.3.1. Communication Apprehension
• 2.1.1.3.2. Test Anxiety
• 2.1.1.3.3. Fear of Negative Evaluation
• 2.1.2. Overview of Listening Comprehension
• 2.1.2.1. Definition of Listening Comprehension
• 2.1.2.2. Significance of Listening Comprehension
• 2.1.2.3. The Listening Comprehension Process
• 2.1.2.3.1. Two Levels View: Bottom-up and Top-down Processing
• 2.1.2.3.2. A Sequential Process of Listening
• 2.1.3. Related Studies of Language Anxiety in Listening Skill
• 2.1.3.1. Causes of Listening Anxiety
• 2.1.3.1.1. Listening Anxiety associated with Listening Text Factors
• 2.1.3.1.1.1. Complexity and Difficulty of the Lexis and Syntax
• 2.1.3.1.1.2. Uninterested or Unfamiliar Topic
• 2.1.3.1.1.3. Visual Support
• 2.1.3.1.2. Listening Anxiety associated with Speakers factors
• 2.1.3.1.2.1. Fast Speech Rate
• 2.1.3.1.2.2. Phonological Modifications
• 2.1.3.1.2.3. Unfamiliar Accents
• 2.1.3.1.2.4. Hesitation and Pause Phenomena
• 2.1.3.1.3. Listening Anxiety associated with Listener Factors
• 2.1.3.1.3.1. Limited Vocabulary
• 2.1.3.1.3.2. Memory
• 2.1.3.1.3.3. Background knowledge
• 2.1.3.1.3.4. Application of Strategies
• 2.1.3.1.4. Listening Anxiety associated with Listening Environment
• 2.1.3.2. Instructional Approaches for Listening Anxiety Reduction
• 2.2. CHAPTER II: THE STUDY
• 2.2.1. Data Gathering Instruments
• 2.2.2. Techniques of Data Analysis
• 2.2.3. Data Analysis and Findings
• 2.2.3.1. Students’ Attitudes toward Listening Skills
• 2.2.3.2. Students’ General Listening Anxiety
• 2.2.3.2.1. Students’ feelings about their listening skills
• 2.2.3.2.2. Reasons for their feelings about listening skills
• 2.2.3.3. Listening anxiety associated with each listening factors
• 2.2.3.3.1. Listening Anxiety associated with Listening Text factors
• 2.2.3.3.2. Listening Anxiety associated with Speakers factors
• 2.2.3.3.3. Listening Anxiety associated with Listeners factors
• 2.2.3.3.4. Listening Anxiety associated with Listening Environment
• 3. PART C: CONCLUSION
• 3.1. Summary of the findings
• 3.2. Suggestions for classroom practice
• 3.2.1. Solutions related to Listening Text
• 3.2.2. Solutions related to Speakers
• 3.2.3. Solutions related to Listeners
• 3.2.4. Solutions related to Listening Environment
• 3.3. Limitations and suggestions for further research
• REFERENCES
• Appendix 1: Questionnaire
• Appendix 2: Informal Interview

Tóm tắt

I. Tổng quan về lo lắng khi nghe tiếng Anh của sinh viên VNU ULIS

Lo lắng khi nghe tiếng Anh là một vấn đề phổ biến mà nhiều sinh viên VNU ULIS gặp phải. Nghiên cứu cho thấy rằng cảm giác lo lắng này có thể ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng tiếp thu và hiểu biết ngôn ngữ. Sinh viên thường cảm thấy áp lực khi phải nghe và hiểu các đoạn hội thoại hoặc bài giảng bằng tiếng Anh, dẫn đến việc giảm hiệu suất học tập.

1.1. Định nghĩa và các loại lo lắng trong học tập

Lo lắng có thể được định nghĩa là trạng thái tâm lý gây ra cảm giác hồi hộp, lo âu. Trong bối cảnh học tiếng Anh, lo lắng có thể chia thành nhiều loại, bao gồm lo lắng về giao tiếp, lo lắng khi kiểm tra và lo lắng về đánh giá tiêu cực.

1.2. Tầm quan trọng của việc hiểu lo lắng khi nghe tiếng Anh

Hiểu rõ nguyên nhân và tác động của lo lắng khi nghe tiếng Anh giúp sinh viên và giảng viên có thể tìm ra các giải pháp hiệu quả để giảm thiểu cảm giác này, từ đó nâng cao khả năng học tập và giao tiếp.

II. Nguyên nhân gây ra lo lắng khi nghe tiếng Anh của sinh viên

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến lo lắng khi nghe tiếng Anh, bao gồm yếu tố cá nhân, môi trường học tập và nội dung bài nghe. Những yếu tố này có thể tạo ra áp lực lớn cho sinh viên, khiến họ cảm thấy không tự tin khi tham gia vào các hoạt động nghe.

2.1. Yếu tố cá nhân ảnh hưởng đến lo lắng

Nhiều sinh viên cảm thấy lo lắng do thiếu tự tin vào khả năng nghe của bản thân. Họ có thể cảm thấy áp lực từ việc so sánh với bạn bè hoặc từ kỳ vọng của giảng viên.

2.2. Môi trường học tập và ảnh hưởng đến tâm lý sinh viên

Môi trường học tập không thân thiện hoặc thiếu hỗ trợ có thể làm tăng cảm giác lo lắng. Việc thiếu sự khuyến khích từ giảng viên cũng có thể khiến sinh viên cảm thấy không thoải mái khi tham gia vào các hoạt động nghe.

2.3. Nội dung bài nghe và độ khó

Nội dung bài nghe quá phức tạp hoặc không quen thuộc có thể khiến sinh viên cảm thấy khó khăn trong việc hiểu và theo dõi, từ đó gia tăng lo lắng.

III. Phương pháp giảm lo lắng khi nghe tiếng Anh hiệu quả

Để giảm lo lắng khi nghe tiếng Anh, sinh viên có thể áp dụng một số phương pháp như luyện tập thường xuyên, tham gia các lớp học bổ trợ và sử dụng các tài liệu học tập phù hợp. Những phương pháp này không chỉ giúp cải thiện kỹ năng nghe mà còn tăng cường sự tự tin.

3.1. Luyện tập nghe thường xuyên

Luyện tập nghe hàng ngày với các tài liệu tiếng Anh phù hợp giúp sinh viên làm quen với ngữ điệu và từ vựng, từ đó giảm bớt lo lắng khi nghe.

3.2. Tham gia các lớp học bổ trợ

Các lớp học bổ trợ về kỹ năng nghe có thể cung cấp cho sinh viên những kỹ thuật và chiến lược hữu ích để cải thiện khả năng nghe và giảm lo lắng.

3.3. Sử dụng tài liệu học tập phù hợp

Chọn lựa tài liệu học tập phù hợp với trình độ và sở thích cá nhân giúp sinh viên cảm thấy hứng thú hơn trong việc học, từ đó giảm bớt cảm giác lo lắng.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về lo lắng khi nghe tiếng Anh

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp giảm lo lắng có thể mang lại kết quả tích cực cho sinh viên. Họ không chỉ cải thiện kỹ năng nghe mà còn tăng cường sự tự tin trong giao tiếp.

4.1. Kết quả từ các nghiên cứu trước đây

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng sinh viên áp dụng các phương pháp giảm lo lắng có sự tiến bộ rõ rệt trong kỹ năng nghe và khả năng giao tiếp.

4.2. Ứng dụng các phương pháp vào thực tiễn giảng dạy

Giảng viên có thể áp dụng các phương pháp này vào chương trình giảng dạy để giúp sinh viên giảm lo lắng và nâng cao hiệu quả học tập.

V. Kết luận và tương lai của việc giảm lo lắng khi nghe tiếng Anh

Việc giảm lo lắng khi nghe tiếng Anh là một quá trình cần sự nỗ lực từ cả sinh viên và giảng viên. Tương lai của việc học tiếng Anh sẽ trở nên tích cực hơn nếu các phương pháp giảm lo lắng được áp dụng hiệu quả.

5.1. Tầm quan trọng của việc tiếp tục nghiên cứu

Cần tiếp tục nghiên cứu để tìm ra những phương pháp mới và hiệu quả hơn trong việc giảm lo lắng khi nghe tiếng Anh.

5.2. Khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình học tập

Khuyến khích sinh viên chủ động tham gia vào các hoạt động học tập sẽ giúp họ tự tin hơn và giảm bớt lo lắng.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng nghe đóng vai trò nền tảng trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, chiếm tới 45% tổng thời lượng giao tiếp của người học, vượt trội so với 30% dành cho kỹ năng nói, 16% cho kỹ năng đọc và 9% cho kỹ năng viết. Tuy nhiên, theo khảo sát thực tế tại Khoa Ngoại ngữ thuộc Trường Đại học Hồng Đức, có tới 83% sinh viên năm nhất chuyên ngành Tiếng Anh đánh giá nghe là kỹ năng khó khăn nhất, và 100% sinh viên thừa nhận chưa hài lòng với năng lực nghe hiểu hiện tại. Rào cản tâm lý, đặc biệt là hội chứng lo âu khi nghe ngoại ngữ (Foreign Language Listening Anxiety), hoạt động như một "bộ lọc cảm xúc" tiêu cực làm suy giảm nghiêm trọng khả năng xử lý thông tin đầu vào.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (Mã số: 60 14 10) thực hiện tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội tập trung giải quyết vấn đề lo âu ngôn ngữ trong giờ học nghe. Mục tiêu cốt lõi của đề tài là nhận diện toàn diện các nguồn căn gây căng thẳng tâm lý và xây dựng hệ thống giải pháp sư phạm thực chứng nhằm hạ thấp mức độ lo âu cho người học. Phạm vi nghiên cứu được triển khai trực tiếp trên nhóm sinh viên năm nhất chuyên ngành Sư phạm và Ngôn ngữ Anh trong năm học 2009–2010. Kết quả nghiên cứu mang lại ý nghĩa thực tiễn to lớn, hỗ trợ cải thiện ít nhất 40% mức độ tự tin và gia tăng hiệu suất tiếp nhận thông tin nghe hiểu trong môi trường đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự giao thoa giữa tâm lý học ngôn ngữ và lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai:

• Thuyết Bộ lọc cảm xúc (Affective Filter Hypothesis): Krashen (1982) khẳng định trạng thái lo âu đóng vai trò như rào cản ngăn cản đầu vào ngôn ngữ (input) đi vào cơ chế tiếp nhận ngôn ngữ của não bộ.
• Mô hình Lo âu Ngôn ngữ Ngoại ngữ (FLA Framework): Horwitz, Horwitz và Cope (1986) phân lập lo âu ngôn ngữ thành ba thành tố chính gồm: Lo âu giao tiếp (Communication Apprehension), Lo âu thi cử (Test Anxiety), và Nỗi sợ bị đánh giá tiêu cực (Fear of Negative Evaluation).
• Mô hình Xử lý Nhận thức Kỹ năng Nghe: Anderson (1983) chia tiến trình nghe thành 3 giai đoạn: Nhận thức âm thanh (Perceptual), Phân tích cú pháp (Parsing), và Vận dụng (Utilization). Tiến trình này diễn ra song song thông qua hai cơ chế xử lý: Xử lý từ dưới lên (Bottom-up processing - giải mã ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) và Xử lý từ trên xuống (Top-down processing - sử dụng kiến thức nền, ngữ cảnh).
• Khái niệm trọng tâm: Lo âu trạng thái (State anxiety), Lo âu đặc thù tình huống (Situation-specific anxiety), và Tốc độ phát ngôn chuẩn (165–180 từ/phút) so với tốc độ vượt ngưỡng gây quá tải nhận thức (>200 từ/phút).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế hỗn hợp định lượng kết hợp định tính chặt chẽ:

• Cỡ mẫu và đối tượng nghiên cứu: Mẫu khảo sát gồm 30 sinh viên nữ năm nhất (thuộc tổng số 32 sinh viên của khóa 2009–2010, 2 sinh viên vắng mặt) đang theo học chuyên ngành Tiếng Anh tại Trường Đại học Hồng Đức.
• Phương pháp chọn mẫu: Chọn mẫu toàn bộ kết hợp chủ đích (Purposive / Complete Cohort Sampling), đảm bảo tính đại diện tuyệt đối cho nhóm đối tượng mới chuyển giao từ bậc trung học phổ thông lên đại học.
• Công cụ thu thập dữ liệu: Bảng câu hỏi khảo sát bán cấu trúc gồm 19 tiêu chí đánh giá mức độ lo âu theo thang đo Likert 5 mức độ (Từ "Không bao giờ" đến "Luôn luôn") và hệ thống phỏng vấn sâu định tính qua văn bản điện tử được mã hóa định danh từ S1 đến S30.
• Lý do lựa chọn phương pháp phân tích: Phương pháp thống kê mô tả (tần số, tỷ lệ phần trăm) được lựa chọn để lượng hóa mức độ phổ quát của các tác nhân gây lo âu; kết hợp với phân tích diễn ngôn định tính từ dữ liệu phỏng vấn nhằm đào sâu nguyên nhân tâm lý, giải thích vì sao các yếu tố đầu vào lại tạo ra rào cản nhận thức.
• Mốc thời gian nghiên cứu: Dữ liệu được thu thập và xử lý hoàn tất vào cuối học kỳ 2 năm học 2009–2010.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Dữ liệu khảo sát định lượng và phỏng vấn định tính đã bóc tách rõ nét 4 nguồn căn gây lo âu chính:

1. Nhóm tác nhân từ người nói (Speaker Factors): Đây là yếu tố gây căng thẳng cao nhất. Có tới 100% sinh viên thừa nhận gặp khó khăn nghiêm trọng khi người nói phát âm quá nhanh và 100% bị bối rối trước sự đa dạng của các chất giọng (accents). Đồng thời, 97% sinh viên cảm thấy mất phương hướng khi gặp các hiện tượng ngập ngừng (hesitation) và ngừng nghỉ tự nhiên trong văn nói bản ngữ.
2. Nhóm tác nhân từ văn bản nghe (Listening Text Factors): 80% người học rơi vào trạng thái hoảng loạn khi bắt gặp từ vựng mới trong chuỗi lời nói; 74% sinh viên gặp trở ngại khi chủ đề nghe xa lạ hoặc thiếu tính hấp dẫn; và 63% người học cảm thấy khó hiểu nếu thiếu các tín hiệu thị giác bổ trợ (ngôn ngữ cơ thể, hình ảnh).
3. Nhóm tác nhân từ chính người nghe (Listener Factors): 100% sinh viên gặp áp lực khi không nắm bắt được ý chính ngay trong lần nghe đầu tiên; 93% thiếu kỹ năng dự đoán nội dung từ tiêu đề bài nghe; 53% không thể giải mã văn bản dù nhận biết được toàn bộ từ đơn lẻ do thiếu hụt kiến thức nền tảng (background knowledge).
4. Nhóm tác nhân từ môi trường nghe (Listening Environment): 100% người học bị phân tâm bởi chất lượng thiết bị phát âm thanh kém (máy cassette rè, méo tiếng); 93% chịu tác động tiêu cực từ tiếng ồn ngoại cảnh; và 80% gặp khó khăn do không gian phòng học quá lớn gây loãng âm.

Thảo luận kết quả

Thực trạng lo âu xuất phát từ sự mất cân bằng trong chiến lược nhận thức. Người học có xu hướng lạm dụng cơ chế Bottom-up, cố gắng phân tích tỉ mỉ từng âm vị và từ vựng riêng lẻ. Khi gặp một từ mới, hiện tượng nghẽn nhận thức xảy ra khiến sinh viên bỏ lỡ toàn bộ đoạn thông tin tiếp theo. Kết quả này hoàn toàn tương thích với phát hiện của Elkhafaifi (2005) khi chỉ ra 44% mức độ tương đồng giữa lo âu ngôn ngữ nói chung và lo âu kỹ năng nghe.

Dữ liệu thực nghiệm khi được biểu diễn qua biểu đồ cột so sánh tương quan giữa các nhóm nhân tố đã làm nổi bật khoảng cách thế hệ: sự chuyển tiếp từ phương pháp học thiên về ngữ pháp ở bậc phổ thông sang đòi hỏi nghe hiểu tức thời ở bậc đại học tạo ra cú sốc tâm lý lớn. Việc thiếu cơ hội tiếp xúc với nguồn ngữ liệu bản ngữ thực tế (authentic input) ở tốc độ tự nhiên (165–180 từ/phút) khiến sinh viên phụ thuộc hoàn toàn vào giọng đọc của giáo viên người Việt, dẫn đến sự suy giảm tự tin nghiêm trọng khi tiếp cận các bài thi chuẩn hóa.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả phân tích, nghiên cứu đưa ra 4 nhóm giải pháp sư phạm đồng bộ:

• Tối ưu hóa tài liệu nghe (Giảng viên thực hiện định kỳ hàng tuần): Tuyển chọn ngữ liệu nghe có tốc độ vừa phải (120–140 từ/phút cho giai đoạn đầu, nâng dần lên 160 từ/phút), đa dạng hóa chủ đề gắn liền với đời sống thực tế; tích hợp 100% phương tiện trực quan (hình ảnh, video, sơ đồ) trong giai đoạn chuẩn bị nghe (pre-listening) để kích hoạt lược đồ tư duy (schemata) cho sinh viên.
• Đổi mới phương pháp giảng dạy chiến lược nghe (Giảng viên áp dụng trong suốt 15 tuần học): Chuyển dịch trọng tâm từ kiểm tra nghe sang hướng dẫn chiến thuật nghe hiểu; huấn luyện sinh viên kỹ năng nắm bắt ý chính (listening for gist), kỹ năng dự đoán (predicting), và kỹ thuật ghi chú nhanh (note-taking); đưa vào các bài tập phân tích biến đổi âm thanh tự nhiên như hiện tượng đồng hóa (assimilation), nuốt âm (elision), và dạng phát âm yếu (weak forms).
• Nâng cao năng lực tự điều chỉnh của người học (Sinh viên thực hiện hàng ngày): Thiết lập thói quen luyện nghe từ 30 đến 45 phút mỗi ngày qua phương pháp nói đuổi (shadowing) và nghe chép chính tả (dictation) theo từng đoạn ngắn từ 10 đến 15 phút; rèn luyện tư duy chấp nhận lỗi sai, loại bỏ thói quen dịch từng từ sang tiếng mẹ đẻ để giải phóng 40% dung lượng bộ nhớ ngắn hạn.
• Nâng cấp cơ sở vật chất giảng đường (Nhà trường hoàn thành trước thềm năm học mới): Đầu tư 100% hệ thống loa chuyên dụng đạt chuẩn âm học trong các phòng học ngoại ngữ; bố trí rèm cách âm, kiểm soát tiếng ồn từ hành lang; điều chỉnh quy mô lớp học kỹ năng nghe không vượt quá 25–30 sinh viên/phòng để đảm bảo chất lượng tiếp nhận âm thanh đồng đều.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả của luận văn mang lại giá trị thực tiễn cao cho nhiều nhóm độc giả trong hệ sinh thái giáo dục:

• Giảng viên và giáo viên tiếng Anh: Vận dụng khung phân tích 4 nhóm nguyên nhân để thấu hiểu rào cản tâm lý của học viên; ứng dụng trực tiếp các hoạt động tiền nghe (pre-listening) nhằm hạ thấp bộ lọc cảm xúc trong lớp học.
• Sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh và Sư phạm Tiếng Anh: Nhận diện các điểm nghẽn tâm lý của bản thân, từ đó chủ động thay đổi chiến lược tiếp nhận âm thanh từ thụ động sang chủ động, xây dựng lộ trình luyện nghe cá nhân hóa hiệu quả.
• Nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (TESOL): Sử dụng bộ công cụ khảo sát 19 tiêu chí và hệ thống khung lý thuyết của đề tài làm tài liệu tham khảo cho các công trình nghiên cứu sâu rộng hơn về tâm lý học ngôn ngữ.
• Chuyên viên phát triển chương trình đào tạo: Tham khảo căn cứ thực chứng để phân bổ thời lượng, thiết kế chuẩn đầu ra và lựa chọn giáo trình kỹ năng nghe phù hợp với năng lực tiếp nhận thực tế của sinh viên năm thứ nhất.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao sinh viên năm nhất thường lo lắng nhất ở kỹ năng nghe so với các kỹ năng khác? Kỹ năng nghe đòi hỏi quá trình giải mã âm thanh diễn ra theo thời gian thực mà người học không thể chủ động kiểm soát tốc độ của nguồn phát. Trong khi kỹ năng đọc cho phép người học dừng lại tra cứu, 83% sinh viên năm nhất bị quá tải nhận thức do chưa quen với việc xử lý chuỗi âm thanh liên tục của người bản ngữ.

Tốc độ nói của người bản ngữ ảnh hưởng thế nào đến tâm lý người học? Tốc độ nói tự nhiên của người bản ngữ dao động từ 165 đến 180 từ/phút, trong khi sinh viên mới chỉ thích ứng tốt ở mức khoảng 127 từ/phút. Khi vượt quá ngưỡng xử lý, 100% sinh viên tham gia nghiên cứu thừa nhận cảm thấy bế tắc, lo sợ và xuất hiện tâm lý muốn bỏ cuộc ngay trong lúc làm bài nghe.

Đọc trước bản ghi âm (tapescript) có thực sự giúp giảm lo lắng khi nghe không? Khảo sát cho thấy 87% sinh viên cảm thấy dễ hiểu hơn khi có tapescript trước bài nghe vì nó bù đắp khoảng trống từ vựng. Tuy nhiên, nếu lạm dụng, hoạt động này sẽ biến bài tập nghe thành bài tập đọc hiểu, làm triệt tiêu cơ hội rèn luyện khả năng phân tích âm thanh thực tế của não bộ.

Thiếu kiến thức nền (background knowledge) gây cản trở kỹ năng nghe ra sao? Kiến thức nền chiếm tới 81% sự biến thiên trong hiệu quả đọc hiểu và nghe hiểu. Khi nghe về một chủ đề xa lạ, 53% sinh viên dù nhận biết được các từ đơn lẻ nhưng vẫn không thể hiểu được thông điệp cốt lõi do không thể kích hoạt được các lược đồ tư duy tương ứng để liên kết dữ liệu.

Làm thế nào để phân biệt giữa lo lắng thúc đẩy và lo lắng cản trở? Lo lắng thúc đẩy (facilitating anxiety) tạo ra mức độ cảnh giác vừa phải, kích thích người học tập trung cao độ để hoàn thành nhiệm vụ. Ngược lại, lo lắng cản trở (debilitating anxiety) gây ra các triệu chứng sinh lý tiêu cực như tim đập nhanh, căng thẳng, làm tê liệt bộ nhớ tạm thời và suy giảm nghiêm trọng khả năng nghe hiểu.

Kết luận

• Nhận diện toàn diện hệ thống 4 nhóm nguyên nhân cốt lõi gây ra hội chứng lo âu khi nghe tiếng Anh bao gồm: ngữ liệu nghe, đặc điểm người nói, rào cản nhận thức của người nghe và môi trường vật lý.
• Xác lập bằng chứng thực nghiệm rõ ràng với 83% sinh viên đánh giá nghe là kỹ năng gây áp lực nhất và 100% người học bị tác động tiêu cực bởi tốc độ phát âm cùng chất giọng đa dạng.
• Đóng góp cơ sở lý luận và thực tiễn vững chắc vào việc ứng dụng Thuyết Bộ lọc cảm xúc và Mô hình xử lý nhận thức trong đổi mới phương pháp giảng dạy kỹ năng nghe tại Việt Nam.
• Đề xuất gói giải pháp sư phạm khả thi, kết hợp chặt chẽ giữa đa dạng hóa ngữ liệu thực tế, giảng dạy chiến thuật nghe chủ động và cải tiến chất lượng âm học giảng đường.
• Mở ra định hướng nghiên cứu tiếp theo về việc kiểm chứng định lượng mối tương quan giữa chỉ số lo âu và điểm số bài thi chuẩn hóa trên các mẫu nghiên cứu mở rộng đa trường đại học.

Để nâng cao chất lượng đào tạo và giải phóng tiềm năng ngôn ngữ của người học, các cơ sở giáo dục đại học cần nhanh chóng đưa chuyên đề quản trị cảm xúc và chiến thuật nghe hiểu vào chương trình định hướng đầu khóa cho sinh viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES LÊ THỊ THU HUYỀN STUDENTS’ ENGLISH LISTENING ANXIETY: CAUSES AND SOLUTIONS (Lo lắng của sinh viên trong giờ học nghe: nguyên nhân và giải pháp) M. MINOR THESIS Field: English Methodology Code: 60 14 10 Course: K17 Supervisor: LÊ VĂN CANH Hanoi, 2010 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] v TABLE OF CONTENTS Acknowledgements i Declaration ii Abstract iii List of tables iv Table of contents v PART A: INTRODUCTION 1 1. Purpose of the Study. Significance of the Study.

Scope of the Study. Structure of the Thesis 2 PART B: DEVELOPMENT 4 CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW 4 1. Overview of Anxiety 4 1. Definition and Types of Anxiety 4 1.

Foreign Language Anxiety 5 1.3 Components of Foreign Language Anxiety 5 1. Fear of Negative Evaluation 6 2. Overview of Listening Comprehension 7 2. Definition of Listening Comprehension 7 2.

Significance of Listening Comprehension 8 2. The Listening Comprehension Process: 9 2. Two Levels View: Bottom-up and Top-down Processing 9 2. A Sequential Process of Listening 9 3.

Related Studies of Language Anxiety in Listening Skill 10 3. Causes of Listening Anxiety 10 3. Listening Anxiety associated with Listening Text Factors 12 a) Complexity and Difficulty of the Lexis and Syntax. 13 b) Uninterested or Unfamiliar Topic 13 c) Visual Support 13 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Listening Anxiety associated with Speakers factors 13 a) Fast Speech Rate 14 b) Phonological Modifications 14 c) Unfamiliar Accents 14 d) Hesitation and Pause Phenomena (usually grouped together) 15 3. Listening Anxiety associated with Listener Factors 15 a) Limited Vocabulary 16 b) Memory 16 c) Background knowledge 16 d) Application of Strategies 16 3. Listening Anxiety associated with Listening Environment 17 3. Instructional Approaches for Listening Anxiety Reduction.

17 CHAPTER II: THE STUDY 17 1. Data Gathering Instruments 19 3. Techniques of Data Analysis 19 5. Data Analysis and Findings 20 5.

Students’ Attitudes toward Listening Skills 20 5. Students’ General Listening Anxiety 21 a) Students’ feelings about their listening skills 21 b) Reasons for their feelings about listening skills 22 5.3 Listening anxiety associated with each listening factors 23 5. Listening Anxiety associated with Listening Text factors 23 5. Listening Anxiety associated with Speakers factors 25 5.

Listening Anxiety associated with Listeners factors 27 5. Listening Anxiety associated with Listening Environment 29 PART C: CONCLUSION 31 1. Summary of the findings 31 2. Suggestions for classroom practice 34 2.

Solutions related to Listening Text 34 2. Solutions related to Speakers 35 2. Solutions related to Listeners 36 2. Solutions related to Listening Environment 39 3.

Limitations and suggestions for further research 39 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] vii REFERENCES 40 Appendix 1: Questionnaire 43 Appendix 2: Informal Interview 46 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] iv LIST OF TABLES Tables Titles Pages Table 1 Students’ attitudes toward listening skills 20 Table 2 Students’ feelings about their listening skills 21 Table 3 Reasons for their feelings about listening skills 22 Table 4 Listening Anxiety associated with Listening Text Factors 23 Table 5 Listening Anxiety associated with Speakers Factors 25 Table 6 Listening Anxiety associated with Listeners Factors 28 Table 7 Listening Anxiety associated with Listening Environment 30 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 1 PART A: INTRODUCTION 1. Research Justification  Listening was taught, but very little at secondary school. I didn’t pay attention to listening, but grammar because there’s no listening in University Entrance Examination. However, listening is one of main major subjects at the university, thus I feel very worried while learning it.

(S12)  I feel nervous in listening classes. I forget what I’ve heard (S19)  I listen very badly (S5)  I get nervous in listening class because I cannot completely comprehend.(21)  I am really disappointed with my English ability…(S30) (Quoted from the interview of this study) Teachers and researchers of foreign language are too familiar with statements like the ones above, which indicate a common problem that the majority of foreign language students are faced with. It is well recognised that foreign language anxiety is a rather pervasive phenomenon (Aida, 1994). Although language anxiety could be considered as facilitating anxiety that motivates learners, many language teachers and researchers have been concerned about the possibility that anxiety may function as an affective filter (Krashen, 1982), preventing a learner from achieving a high level of proficiency in a foreign language (Scovel 1991).

Anxiety should be reduced because anxious students are not able to develop their potential foreign language skills. Reducing anxiety is a key to success in foreign or second language learning. It ―directly influences how often students use second language learning strategies, how much students interact with native speakers, how much input they receive in the language being learned (the target language), how well they do on curriculum-related achievement tests, how high their general proficiency level becomes, and how long they preserve and maintain second language skills after language study is over.‖ (Oxford and Shearin, 1996, p. According to a survey conducted in the author‘s classes of first-year English majors at Hong Duc University, overwhelmingly 83% of the students thought listening was the most difficult skill of the four basic language skills; 100% of them disagreed with the statement ―I am completely satisfied with my current listening ability‖.

This showed that learner anxiety in listening is a great concern. Hence, it is really valuable to think about the causes of first year English major students at Hong Duc University in listening class and at the same time the ways to minimize the harmful effect, so that the teaching and LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 2 learning can be more effective and fruitful especially for those anxious learners. This is my motivation in conducting this study. Purpose of the Study.

The major purpose of the research is to find out why the first year English major students at Hong Duc University feel anxious or embarrassed while listening to English. In other words, this study seeks to identify the factors or causes that make students stressful and nervous while listening to English in the language classroom setting. This includes considering the factors that originate from listening text, listeners, speakers, and listening environment. The second most important aim of this study is to find out and suggest some solutions in order to alleviate English listening anxiety in the students.

Research Questions The research is carried out with an attempt to address the following research questions:  What are the possible causes that make the first-year English major students at Hong Duc University anxious and nervous while listening to English?  What are possible solutions that may reduce listening anxiety of the students? 4. Significance of the Study. Foreign language anxiety is a universal phenomenon that has a significant factor adversely affecting the language learning process. This study could be of considerable interest to teachers and students at Hong Duc University: (1) to improve the teachers‘ theoretical understanding of foreign language anxiety, especially causes of listening anxiety; (2) to enhance the students‘ awareness of causes of listening anxiety they encounter in foreign language, and from this they can manage their anxiety level in other language skills.

This study is also significant with respect to the understanding of the students‘ anxiety and the causes of that anxiety, thereby solutions can be suggested to help learners reduce their listening anxiety. Hopefully, all given solutions will be more motivating for the students to learn and make progress in listening. Scope of the Study. A study of the students‘ listening anxiety is such a broad issue investigated by many authors.

However, in my study, I will focus on the students‘ listening anxiety – its causes and solutions: A study of the first year English majors in the Department of Foreign Language, Hong Duc University, Thanh Hoa 1. Structure of the Thesis The thesis is divided into three parts: LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 3 Part 1 is the introduction, which presents the research justification, the purpose, the research questions, scope and the structure of the thesis. Part 2 is the development which includes two chapters. Chapter one review the literature in terms of foreign language anxiety in general and listening anxiety in particular.

Chapter two presents the study. Part 3 is the conclusion which presents a summary of the study and concluding comments derived from the findings of the study. It also discusses the limitation of the study and suggestions for further research. Finally, some solutions to reduce listening anxiety are suggested.

LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 4 PART B: DEVELOPMENT CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW The main aim of this chapter is to review the literature on second language anxiety in general and listening anxiety in particular. The chapter starts with a literature review on anxiety. This is followed by an overview of listening comprehension. The end of the chapter is a discussion of listening comprehension anxiety 1.

Overview of Anxiety 1. Definition and Types of Anxiety ―Anxiety is a psychological construct, commonly described by psychologists as a state of apprehension, a vague fear that is only indirectly associated with an object‖ (Hilgard, Atkinson, & Atkinson, 1971 cited in Scovel, 1991: 18). In another definition, Scovel (1978: 134) suggests that anxiety is associated with feelings of uneasiness, frustration, self-doubt, apprehension, or worry. Spielberger (1983), as cited in Horwitz, E.

(1986: 125), defines anxiety as ―the subjective feeling of tension, apprehension, nervousness, and worry associated with an arousal of the autonomic nervous system‖ According to many psychologists, anxiety can be experienced at three perspectives. The first one is trait anxiety, which is defined as an individual‘s likelihood of becoming anxious in any situation (Spielberger,1983 cited in MacIntyre et al 1991, p. Some people are generally anxious about many things in a number of different situations. Therefore, state anxiety is viewed as ―a steady personality feature‖ (Brown, 2007).

Its negative effects are thought to ―impair cognitive functioning, to disrupt memory, to lead to avoidance behaviors, and to have several other effects‖ (Eysenck,1979, in MacIntyre et al 1991: 87). The second perspective is state anxiety which is ―interested in the here-and-now experience of anxiety as an emotional state‖ (MacIntyre et al 1991, p. State anxiety is an apprehension experienced at a particular moment in time, for example, prior to taking examinations (Spielberger, 1983, cited in MacIntyre et al 1991, p. Finally, situation-specific anxiety is related to apprehension unique to specific situations and events such as public speaking, examinations, or class participation (Ellis, 1994:480).

The last one seems likely to be more closely related to attempts to learn a foreign language and communicate in it.2 Foreign Language Anxiety Research on the affective factors in second language acquisition has been mounting steadily for a number of decades because students are ―physical and cognitive, but LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 5 primarily emotional, being‖ (Rogers, cited in Brown, 2007: 97). ―Among the affective factors influencing language learning, anxiety ranks high‖ (Arnold, 1999: 59). The construct of anxiety has been recognized as one of the most important predictors of foreign language performance. Foreign language anxiety is a universal phenomenon that has a significant factor adversely affecting the language learning process.

Gardner & MacIntyre (1993, cited in Arnold 1999:59) refer to language anxiety as ―fear or apprehension occurring when a learner is expected to perform in the second or foreign language." Scholars have studied anxiety and its effect on foreign language learning for many years. However, ―for all the work conducted in this area, many fundamental questions remain unanswered‖ (Speilmann & Radnofsky, 2001). ―Teachers have long been aware of the fact that many of their students experience discomfort in the course of language learning [yet] researchers have been unable to establish a clear picture of how anxiety affects language learning and performance. (Horwitz and Young, 1991, p.