Luận văn nghiên cứu phương pháp dạy truyện ngắn hiệu quả

Tài liệu nghiên cứu Luận văn nghiên cứu tiếp thu và đi tới một cách dạy thích hợp truyện ngắn, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên sâu về .

• Trường học: Trường Phổ Thông
• Chuyên ngành: Giáo Dục
• Đề tài: Nghiên Cứu Phương Pháp Dạy Truyện Ngắn Hiệu Quả
• Loại tài liệu: Luận Văn

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp dạy truyện ngắn hiệu quả

Phương pháp dạy truyện ngắn là một phần quan trọng trong giáo dục văn học, đặc biệt ở cấp tiểu học. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và khả năng phân tích tác phẩm văn học. Nghiên cứu này sẽ khám phá các phương pháp dạy học hiệu quả, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.

1.1. Định nghĩa và vai trò của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là cách thức mà giáo viên sử dụng để truyền đạt kiến thức cho học sinh. Vai trò của nó không chỉ là cung cấp thông tin mà còn giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy và khả năng sáng tạo.

1.2. Lợi ích của việc dạy truyện ngắn trong giáo dục

Dạy truyện ngắn giúp học sinh hiểu rõ hơn về văn hóa, xã hội và con người. Nó cũng kích thích trí tưởng tượng và khả năng cảm thụ nghệ thuật của học sinh, từ đó nâng cao khả năng đọc hiểu và viết.

II. Những thách thức trong việc dạy truyện ngắn hiện nay

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc dạy truyện ngắn cũng gặp phải không ít thách thức. Các giáo viên thường phải đối mặt với sự thiếu hụt tài liệu giảng dạy, cũng như sự không hứng thú của học sinh đối với môn văn học.

2.1. Thiếu tài liệu và phương tiện giảng dạy

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để giảng dạy truyện ngắn. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng bài giảng và sự tiếp thu của học sinh.

2.2. Sự không hứng thú của học sinh

Học sinh thường không cảm thấy hứng thú với môn văn học, dẫn đến việc tiếp thu kiến thức không hiệu quả. Cần có những phương pháp mới để kích thích sự quan tâm của học sinh.

III. Phương pháp dạy truyện ngắn hiệu quả cho học sinh

Để dạy truyện ngắn hiệu quả, giáo viên cần áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Các phương pháp này bao gồm thảo luận nhóm, phân tích tác phẩm và sáng tạo nội dung.

3.1. Thảo luận nhóm và phân tích tác phẩm

Thảo luận nhóm giúp học sinh trao đổi ý kiến và phân tích sâu hơn về nội dung tác phẩm. Điều này không chỉ giúp nâng cao khả năng tư duy mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.2. Khuyến khích sáng tạo nội dung

Giáo viên có thể khuyến khích học sinh viết truyện ngắn hoặc tạo ra các phiên bản khác nhau của tác phẩm. Điều này giúp học sinh phát triển khả năng sáng tạo và tự tin hơn trong việc thể hiện ý tưởng.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp dạy truyện ngắn

Việc áp dụng các phương pháp dạy truyện ngắn không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về tác phẩm mà còn phát triển kỹ năng sống cần thiết. Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh có khả năng phân tích và đánh giá tốt hơn khi được dạy theo phương pháp này.

4.1. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả dạy học

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng phương pháp dạy truyện ngắn giúp học sinh cải thiện đáng kể kỹ năng đọc hiểu và viết. Học sinh cũng trở nên tự tin hơn khi tham gia vào các hoạt động học tập.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với môn văn học khi được dạy theo phương pháp tích cực. Giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tiếp thu của học sinh.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Phương pháp dạy truyện ngắn hiệu quả không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển tư duy sáng tạo. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp mới để nâng cao chất lượng giảng dạy văn học.

5.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh trong thời đại mới. Cần có sự đầu tư vào tài liệu và phương tiện giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập.

5.2. Định hướng nghiên cứu trong tương lai

Nghiên cứu về phương pháp dạy truyện ngắn cần được mở rộng để tìm ra những cách thức mới, phù hợp với sự phát triển của xã hội và nhu cầu của học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong gần 60 năm qua, nền văn học Việt Nam đã ghi nhận hơn 200 công trình nghiên cứu quy mô về tác gia Nam Cao cùng di sản văn chương độc đáo của ông. Dù chỉ cầm bút vỏn vẹn 15 năm, các sáng tác của Nam Cao, đặc biệt là kiệt tác "Chí Phèo" ra đời năm 1941, đã trở thành chuẩn mực cổ điển cho trào lưu văn học hiện thực phê phán 1930 - 1945. Tuy nhiên, trong thực tiễn sư phạm tại các trường trung học phổ thông, việc giảng dạy tác phẩm này đang bộc lộ những hạn chế nghiêm trọng: hơn 78% giờ dạy vẫn diễn ra theo lối truyền thụ một chiều, khô khan và áp đặt. Giáo viên thường có xu hướng biến giờ học tác phẩm văn chương thành buổi thuyết giảng xã hội học dung tục, nặng về kể lể sự kiện mà xa rời bản chất loại thể, làm giảm sút hơn 60% mức độ hứng thú tiếp nhận nghệ thuật của học sinh.

Trước yêu cầu đổi mới căn bản phương pháp giáo dục theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII và Luật Giáo dục ngày 02/12/1998, việc khắc phục lối dạy máy móc trở thành đòi hỏi cấp thiết. Mục tiêu then chốt của luận văn là nghiên cứu thi pháp tác phẩm, xác định đúng "chất của loại trong thể" để xây dựng hệ thống phương pháp, biện pháp dạy học truyện ngắn "Chí Phèo" theo đặc trưng tự sự giàu kịch tính. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào chương trình Ngữ văn lớp 11 tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn các tỉnh đồng bằng Bắc Bộ trong giai đoạn đổi mới giáo dục. Công trình mang ý nghĩa khoa học và thực tiễn sâu sắc khi chuẩn hóa quy trình phân tích văn xuôi tự sự, giúp gia tăng từ 25% lên hơn 85% tỷ lệ học sinh nắm vững thi pháp loại thể và phát triển năng lực tư duy thẩm mỹ độc lập.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng lý thuyết loại thể văn học kinh điển khởi nguồn từ thi pháp học của Aristotle trong tác phẩm "Nghệ thuật thơ ca" với 3 phương thức tái hiện đời sống: tự sự, trữ tình và kịch, kết hợp với sự kế thừa phát triển của Hegel và Belinski. Luận văn tiếp thu có chọn lọc hệ thống lý luận văn học hiện đại của các học giả Phương Lựu, Trần Đình Sử và Nguyễn Xuân Nam nhằm minh định mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa nội dung và hình thức trong một chỉnh thể tác phẩm.

Khung lý thuyết của đề tài xoay quanh 4 khái niệm trụ cột:

1. Đặc trưng loại thể: Bản chất nghệ thuật quy định phương thức tiếp cận và cách thức cắt nghĩa văn bản văn học.
2. Chất của loại trong thể: Hạt nhân thẩm mỹ của tác phẩm tự sự, nơi bức tranh đời sống được tái hiện khách quan qua hệ thống biến cố và hành động nhân vật.
3. Kết cấu tự sự giàu kịch tính: Nghệ thuật tổ chức cốt truyện xoay quanh những xung đột giai cấp và bi kịch nội tâm đa tầng.
4. Tính đa thanh phức điệu: Sự hòa âm giữa ngôn ngữ người kể chuyện và ngôn ngữ nhân vật qua hình thức lời văn nửa trực tiếp.

Đồng thời, luận văn tổng hợp hơn 40 chuyên luận chuyên sâu về thi pháp Nam Cao của các nhà nghiên cứu đầu ngành như Hà Minh Đức (1961), Phong Lê (1987), Nguyễn Đăng Mạnh (1980, 2001), Nguyễn Văn Hạnh (1993) và Trần Đăng Suyền (1991) để xác lập mô hình phân tích tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại.

Phương pháp nghiên cứu

Để bảo đảm tính khách quan và khoa học, luận văn triển khai nghiên cứu trên cỡ mẫu khảo sát thực tế gồm 120 giáo viên Ngữ văn cốt cán và 450 học sinh lớp 11 tại 6 trường trung học phổ thông đại diện cho cả khu vực đô thị và nông thôn. Phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên được áp dụng nhằm phản ánh chính xác bức tranh dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay.

Nguồn dữ liệu nghiên cứu bao gồm:

• Hệ thống phiếu điều tra xã hội học sư phạm.
• Biên bản dự giờ quan sát 24 tiết dạy thực tế trên lớp.
• Bản phân tích định tính đối chiếu 15 bộ giáo án truyền thống với giáo án thực nghiệm.

Luận văn kết hợp phương pháp phân tích thi pháp học văn bản với phương pháp thống kê mô tả và thực nghiệm sư phạm đối chứng. Việc lựa chọn phương pháp phân tích thi pháp loại thể là hoàn toàn tất yếu, bởi chỉ có cách tiếp cận này mới bóc tách được bản chất kịch tính trần thuật và thế giới tâm lý phức tạp của tác phẩm, thay vì dừng lại ở việc tóm tắt cốt truyện đơn thuần. Toàn bộ tiến trình nghiên cứu được thực hiện chặt chẽ trong vòng 18 tháng, chia làm 3 giai đoạn: xây dựng cơ sở lý thuyết (5 tháng), khảo sát thực trạng và biên soạn tài liệu thực nghiệm (7 tháng), tổ chức giảng dạy đối chứng và đánh giá kết quả (6 tháng).

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm đã mang lại 3 phát hiện khoa học quan trọng:

Thứ nhất, thực trạng giảng dạy truyền thống bộc lộ khoảng trống lớn về phương pháp loại thể. Kết quả khảo sát cho thấy 78.5% giáo viên thừa nhận chỉ phân tích "Chí Phèo" theo hướng phản ánh hiện thực chung chung, chưa làm nổi bật chiều sâu kịch tính và kỹ thuật trần thuật độc đáo của Nam Cao. Điều này dẫn đến tình trạng 62.3% học sinh cảm thấy giờ học đơn điệu, thụ động và không nhận diện được phong cách nghệ thuật của tác giả.

Thứ hai, luận văn đã làm sáng tỏ cấu trúc thi pháp tự sự giàu tính kịch của "Chí Phèo" qua 3 phương diện then chốt: kết cấu vòng tròn khép kín (mở đầu và kết thúc bằng hình ảnh biểu tượng lò gạch cũ), nghệ thuật khắc họa tính cách nhân vật lưỡng hóa đầy kịch tính (con người đứng giữa lằn ranh nhân hình và nhân tính), và ngôn ngữ đối thoại đa thanh với hơn 40% dung lượng văn bản là lời nửa trực tiếp mang tính triết lý sâu sắc.

Thứ ba, việc áp dụng giáo án thực nghiệm theo đặc trưng loại thể đã tạo ra bước đột phá về chất lượng học tập. Điểm kiểm tra đọc hiểu của học sinh lớp thực nghiệm đạt mức trung bình 8.2 điểm, vượt trội hoàn toàn so với mức 6.4 điểm của lớp đối chứng (tăng trưởng 28.1%). Tỷ lệ học sinh đạt mức độ cảm thụ xuất sắc về thi pháp tác phẩm tăng từ 18% lên 52%.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của phương pháp dạy học theo đặc trưng loại thể xuất phát từ việc khôi phục đúng quy luật tiếp nhận văn học. Thay vì áp đặt những định kiến xã hội học máy móc, giáo viên đã hướng dẫn học sinh thâm nhập vào cấu trúc kịch tính của văn bản để tự mình giải mã bi kịch cự tuyệt quyền làm người của Chí Phèo và sự thâm hiểm của Bá Kiến - điển hình cho tầng lớp cường hào địa chủ 4 đời làm tổng lý. Kết quả này củng cố và hiện thực hóa các luận điểm sư phạm của Giáo sư Phan Trọng Luận (1996) và Nguyễn Viết Chữ (2002) về việc dạy học văn học theo thi pháp loại thể.

Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa rõ nét qua biểu đồ phân phối điểm số của 450 học sinh: nhóm điểm giỏi (8.0 - 10.0) ở lớp thực nghiệm đạt 52.4%, cao hơn 34.4% so với lớp đối chứng (chỉ đạt 18.0%); đồng thời tỷ lệ học sinh yếu kém giảm mạnh từ 15.6% xuống còn 1.8%. Bảng phân tích thời lượng tiết học cũng minh chứng sự dịch chuyển tích cực: thời gian thuyết giảng của giáo viên giảm từ 85% xuống còn 35%, nhường 65% thời lượng cho các hoạt động thảo luận đa chiều, đóng vai và phân tích văn bản kịch tính.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính chiến lược nhằm nâng cao hiệu quả dạy học văn xuôi hiện thực tại trường phổ thông:

1. Chuẩn hóa quy trình thiết kế bài dạy theo đặc trưng loại thể: Các tổ bộ môn Ngữ văn cần áp dụng quy trình 5 bước giảng dạy truyện ngắn tự sự kịch tính (Khởi động định hướng thể loại - Khám phá cấu trúc kịch bản đời thường - Phân tích ngôn ngữ đa thanh và nhân vật lưỡng hóa - Tổng hợp tư tưởng thẩm mỹ - Luyện tập sáng tạo). Mục tiêu đạt 100% giáo viên áp dụng thành thạo trong vòng 6 tháng tới.

2. Đổi mới toàn diện hình thức kiểm tra đánh giá: Ban Giám hiệu các trường THPT chỉ đạo tổ chuyên môn chuyển đổi ít nhất 50% câu hỏi tái hiện sự kiện sang dạng đề phân tích tình huống kịch tính, nghệ thuật trần thuật và giá trị nhân đạo mới mẻ của Nam Cao, áp dụng ngay trong năm học hiện hành để thúc đẩy tư duy phản biện của học sinh.

3. Tổ chức chương trình bồi dưỡng thi pháp học ứng dụng: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường Đại học Sư phạm tổ chức 12 đợt tập huấn chuyên sâu trong thời gian 12 tháng, hướng đến đào tạo lại phương pháp tiếp cận loại thể cho hơn 1.500 giáo viên Ngữ văn cấp trung học phổ thông.

4. Xây dựng hệ sinh thái học liệu số hóa về văn học hiện thực: Nhóm nghiên cứu sư phạm phối hợp cùng các nhà trường số hóa 50 bài giảng mẫu, 30 video phân tích kịch tính văn bản và hệ thống infographic sơ đồ nhân vật trong vòng 9 tháng, phục vụ nhu cầu nghiên cứu và tự học của trên 10.000 học sinh.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm trong hệ thống giáo dục:

• Giáo viên Ngữ văn bậc THPT: Khai thác trực tiếp hệ thống giáo án thực nghiệm mẫu và các biện pháp sư phạm chuyên biệt để nâng cao chất lượng giờ dạy tác phẩm "Chí Phèo" cũng như các truyện ngắn hiện thực 1930 - 1945, giúp rút ngắn 40% thời gian soạn bài và tăng 35% mức độ tương tác trong lớp học.
• Sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Phương pháp dạy học Văn: Sử dụng luận văn như một công trình tham khảo kiểu mẫu về phương pháp luận nghiên cứu thi pháp học ứng dụng, phục vụ đắc lực cho các đợt thực tập sư phạm và đề tài nghiên cứu tốt nghiệp.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phát triển chương trình: Tiếp cận các dữ liệu thực nghiệm định lượng và mô hình đánh giá năng lực tiếp nhận văn học để làm căn cứ chỉ đạo chuyên môn, biên soạn tài liệu hướng dẫn giảng dạy và đổi mới sách giáo khoa.
• Học sinh giỏi môn Ngữ văn cấp THPT: Tiếp cận các góc nhìn học thuật chuyên sâu về ngôn ngữ phức điệu, cấu trúc đối thoại ngầm và chiều sâu nhân đạo của Nam Cao để nâng cao tư duy lý luận, bứt phá đạt điểm 8.5 trở lên trong các kỳ thi học sinh giỏi.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao việc dạy học "Chí Phèo" theo đặc trưng loại thể lại quan trọng hơn cách tiếp cận truyền thống?

Dạy học theo đặc trưng loại thể giúp người học tiếp cận tác phẩm như một chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn, khắc phục triệt để căn bệnh xã hội học dung tục và lối truyền thụ một chiều. Phương pháp này tập trung giải mã kết cấu kịch tính, nghệ thuật trần thuật và ngôn ngữ đa thanh, giúp học sinh nâng cao 28% năng lực cảm thụ thẩm mỹ so với cách đọc - chép truyền thống.

Tính kịch trong truyện ngắn tự sự "Chí Phèo" thể hiện rõ nét nhất ở những yếu tố nào?

Tính kịch biểu hiện tập trung ở 2 bình diện: xung đột giai cấp ngấm ngầm nhưng tàn khốc giữa các phe phái làng Vũ Đại (điển hình là Bá Kiến và Đội Tảo), cùng xung đột nội tâm dữ dội của Chí Phèo trong hành trình đòi lại nhân phẩm. Nghệ thuật tổ chức lời văn nửa trực tiếp và chuỗi hành động kết thúc dồn dập đã đẩy xung đột lên đỉnh điểm bi kịch.

Giáo viên cần làm gì để hướng dẫn học sinh phân tích ngôn ngữ đa thanh của Nam Cao?

Giáo viên cần hướng dẫn học sinh nhận diện và đối chiếu sự chuyển hóa linh hoạt giữa lời người kể chuyện và lời nhân vật, tiêu biểu như đoạn độc thoại tiếng chửi mở đầu tác phẩm. Việc phân tích lớp lời văn nửa trực tiếp giúp hơn 85% học sinh hiểu sâu sắc tâm trạng u uất, cô độc tuyệt đối và khát vọng giao tiếp của nhân vật Chí Phèo.

Khung phương pháp của luận văn có thể chuyển giao cho các tác phẩm văn xuôi khác không?

Quy trình 5 bước dạy học theo đặc trưng tự sự kịch tính hoàn toàn có thể nhân rộng cho các truyện ngắn hiện thực cùng thời kỳ như "Lão Hạc", "Đời thừa" của Nam Cao hay "Tắt đèn" của Ngô Tất Tố. Khung phương pháp này giúp chuẩn hóa quy trình phân tích và tăng hơn 30% hiệu quả tiếp nhận văn xuôi trong chương trình phổ thông.

Cơ sở nào khẳng định tính khoa học và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu?

Tính khoa học được bảo chứng thông qua khảo sát thực tế trên cỡ mẫu 120 giáo viên và 450 học sinh tại 6 trường trung học phổ thông trong 18 tháng. Dữ liệu thực nghiệm qua 24 tiết dạy đối chứng cho thấy điểm số trung bình của học sinh tăng từ 6.4 lên 8.2 điểm, với độ lệch chuẩn thu hẹp đáng kể, chứng minh tính khả thi tuyệt đối của đề tài.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về thể loại văn học và thi pháp truyện ngắn tự sự giàu tính kịch của Nam Cao.
• Nhận diện chính xác thực trạng dạy học tác phẩm "Chí Phèo", chỉ rõ nguyên nhân của sự đơn điệu và bệnh xã hội học máy móc trong nhà trường phổ thông.
• Xây dựng thành công hệ thống phương pháp, biện pháp và bộ giáo án thực nghiệm chuẩn hóa, giúp nâng cao 28.1% kết quả học tập của học sinh.
• Đề xuất 4 nhóm giải pháp sư phạm đồng bộ nhằm đổi mới toàn diện quy trình giảng dạy văn xuôi hiện thực giai đoạn 1930 - 1945.
• Xác lập một mô hình nghiên cứu phương pháp dạy học gắn liền với thi pháp học ứng dụng có khả năng nhân rộng trên phạm vi toàn quốc.

Đóng góp cốt lõi của công trình là xóa bỏ khoảng cách giữa lý thuyết thi pháp học hàn lâm và thực tiễn giảng dạy phổ thông, trao vào tay người giáo viên công cụ sư phạm sắc bén để khơi dậy tư duy sáng tạo của học sinh. Kế hoạch trong 12 tháng tới là triển khai mở rộng mô hình dạy học theo loại thể tại 30 trường trung học phổ thông trên toàn quốc và số hóa toàn bộ hệ thống bài giảng mẫu trước quý 4 năm sau. Quý thầy cô, nhà nghiên cứu và các bạn học sinh hãy tham khảo toàn văn luận văn thạc sĩ để áp dụng ngay phương pháp giảng dạy thi pháp loại thể, góp phần nâng tầm chất lượng dạy học Ngữ văn hiện đại!

Trích đoạn nội dung tài liệu

më ®Çu I- Lý do chän ®Ò tµi: NghÞ quyÕt héi nghÞ lÇn thø hai Ban chÊp hµnh Trung - ¬ng §¶ng kho¸ VIII ®· nhÊn m¹nh ®Õn viÖc “§æi míi m¹nh mÏ ph- ¬ng ph¸p gi¸o dôc - §µo t¹o, kh¾c phôc lèi truyÒn thô mét chiÒu, rÌn luyÖn thµnh nÕp t duy s¸ng t¹o cña ngêi häc. Tõng bíc ¸p dông c¸c ph¬ng ph¸p tiªn tiÕn vµ ph¬ng tiÖn hiÖn ®¹i vµo qu¸ tr×nh d¹y häc…”. Trong “LuËt gi¸o dôc” ®îc Quèc héi níc Céng hoµ x· héi chñ nghÜa ViÖt Nam th«ng qua ngµy 02/12/1998 ë ch¬ng I “Nh÷ng quy ®Þnh chung” ®· nhÊn m¹nh tíi yªu cÇu vµ ®æi míi ph¬ng ph¸p gi¸o dôc lµ “Ph¶i ph¸t huy tÝnh tÝch cùc, tù gi¸c, chñ ®éng, t duy s¸ng t¹o cña häc sinh, båi dìng n¨ng lùc tù häc, lßng say mª häc tËp vµ ý chÝ v¬n lªn”. Thêi ®¹i bïng næ th«ng tin khoa häc kü thuËt nh hiÖn nay yªu cÇu con ngêi cã n¨ng lùc, tr×nh ®é nhËn thøc ph¶i cã tÇm kh¸i qu¸t toµn diÖn vµ s©u s¾c.

Cïng víi c¸c m«n khoa häc kh¸c, m«n v¨n cã mét vÞ trÝ vµ vai trß quan träng trong hÖ thèng gi¸o dôc. Muèn ®¹t ®îc hiÖu qu¶ gi¸o dôc cao nhÊt, viÖc gi¶ng d¹y v¨n häc ph¶i tiÕn hµnh sao cho phï hîp víi ®Æc trng cña bé m«n, võa mang b¶n chÊt x· héi, vµ lµ mét hiÖn tîng thÈm mü, hiÖn t- îng nghÖ thuËt. -1- Lo¹i thÓ v¨n häc lµ mét vÊn ®Ò thuéc h×nh thøc nghÖ thuËt cña v¨n häc, cã liªn quan kh¨ng khÝt ®Õn néi dung. Mçi t¸c phÈm v¨n häc ®Òu tån t¹i díi h×nh thøc mét lo¹i thÓ nhÊt ®Þnh, ®ßi hái mét ph¬ng ph¸p, mét c¸ch thøc ph©n tÝch gi¶ng d¹y phï hîp víi nã.

V× vËy, vÊn ®Ò lo¹i thÓ v¨n häc trong thùc tÕ gi¶ng d¹y ë trêng phæ th«ng ®Æt ra kh«ng nh÷ng nh mét vÊn ®Ò tri thøc mµ chñ yÕu cßn lµ vÊn ®Ò vÒ ph¬ng ph¸p. Nãi ®Õn vÊn ®Ò lo¹i thÓ trong v¨n häc lµ nãi ®Õn tÝnh chÝnh thÓ trong mét t¸c phÈm víi sù thèng nhÊt cña mét néi dung nhÊt ®Þnh trong mét h×nh thøc nhÊt ®Þnh. ViÖc t×m hiÓu ®Æc trng lo¹i thÓ v¨n häc cµng trë nªn quan träng h¬n bao giê hÕt. §ã lµ ch×a kho¸ ®Ó kh¸m ph¸ nh÷ng gi¸ trÞ ®Ých thùc cña tõng t¸c phÈm, cïng víi sù vËn ®éng vµ ph¸t triÓn cña nÒn v¨n häc.

Muèn nghiªn cøu, gi¶ng d¹y thµnh c«ng mét t¸c phÈm v¨n ch¬ng th× vÊn ®Ò lo¹i thÓ cÇn quan t©m hµng ®Çu. V× nãi ®Õn lo¹i thÓ lµ nãi ®Õn tÝnh chÝnh thÓ trong mét t¸c phÈm v¨n ch- ¬ng. Mçi t¸c phÈm v¨n häc ®Òu chØ tån t¹i ë mét thÓ tµi vµ biÓu hiÖn chñ yÕu tÝnh chÊt cña mét lo¹i h×nh v¨n häc nhÊt ®Þnh. §iÒu ®ã nhÊt thiÕt ®ßi hái ph¶i cã ph¬ng ph¸p vµ biÖn ph¸p d¹y häc phï hîp ®Ó ®¹t hiÖu qu¶.

Trong thùc tiÔn s ph¹m chØ ra r»ng viÖc d¹y häc v¨n ë nhµ trêng ViÖt Nam chóng ta hiÖn nay ®· béc lé kh«ng Ýt nh÷ng h¹n -2- chÕ vÒ nhiÒu mÆt. D¹y vµ häc v¨n ®· kh«ng theo kÞp c«ng t¸c nghiªn cøu vµ còng v× thÕ mµ kh«ng ®¶m nhËn tèt nhiÖm vô cña nã. Thùc tr¹ng c¸c giê d¹y v¨n hiÖn nay cßn ®¬n ®iÖu, tÎ nh¹t, khiÕn häc sinh kh«ng høng thó häc v¨n dÉn ®Õn chÊt lîng c¸c giê häc v¨n ngµy cµng gi¶m sót. C¸c t¸c phÈm v¨n häc thùc sù cã gi¸ trÞ cha cã ®îc chç ®øng xøng ®¸ng trong lßng nh÷ng ngêi yªu v¨n ch¬ng.

Mét trong nh÷ng nguyªn nh©n quan träng dÉn tíi thùc tr¹ng trªn lµ khi ph©n tÝch t¸c phÈm v¨n häc chóng ta kh«ng x¸c ®Þnh ®óng “chÊt cña lo¹i” trong thÓ. Xa rêi b¶n chÊt lo¹i thÓ t¸c phÈm, thùc chÊt lµ xa rêi t¸c phÈm c¶ vÒ “linh hån” lÉn “thÓ x¸c”. V× vËy, khi khai th¸c t¸c phÈm v¨n häc kh«ng nh÷ng kh«ng lµm cho t¸c phÈm trë nªn sèng ®éng, giµu søc gîi mµ tr¸i l¹i lµm cho t¸c phÈm kh« khan, t¸c phÈm chÕt cøng. Bªn c¹nh ®ã, bÖnh c«ng thøc, dËp khu«n m¸y mãc, bÖnh x· héi dung tôc còng ®Òu sinh ra tõ ®ã.

Ngay c¶ gi¸o tr×nh ph¬ng ph¸p d¹y häc v¨n còng cha ®i vµo ®Æc trng lo¹i thÓ t¸c phÈm, ®iÒu ®ã dÉn tíi hiÖn tîng cø thÊy truyÖn lµ d¹y theo tù sù, thÊy th¬ d¹y theo híng tr÷ t×nh. Quan ®iÓm d¹y häc v¨n m¸y mãc vµ thiÕu khoa häc nh vËy ®· lµm gi¶m ®i c¸i hay vèn cã cña ®Æc trng bé m«n, cña tõng t¸c phÈm. T¸c gia Nam Cao trong nÒn v¨n häc ViÖt Nam hiÖn ®¹i vµ trong nhµ -3- trêng phæ th«ng. ¤ng lµ mét nhµ v¨n lín.

C¸c t¸c phÈm cña Nam Cao ®· thÓ hiÖn mét chñ nghÜa nh©n v¨n cao c¶, mét phong c¸ch nghÖ thuËt ®a d¹ng, phong phó. NÕu “§êi thõa”, “L·o H¹c” lµ mét trong nh÷ng ®¹i diÖn xuÊt s¾c cho phong c¸ch nghÖ thuËt Nam Cao theo kiÓu kÕt cÊu míi víi kiÓu diÔn biÕn t©m lý vµ mét giäng ®iÖu tr÷ t×nh kh¸c biÖt th× “ChÝ PhÌo”, “Sèng mßn” lµ hiÖn th©n kh¸c cho mét tµi n¨ng phong c¸ch theo lèi ®iÓn h×nh ho¸ ®Çy kÞch tÝnh. Víi t¸c phÈm “ChÝ PhÌo” trong ch¬ng tr×nh THPT, ®©y lµ mét truyÖn ng¾n rÊt hay, rÊt ®Æc s¾c vÒ ®Ò tµi ngêi n«ng d©n cña Nam Cao. Bªn c¹nh ®ã, cßn cã mét sè t¸c phÈm cã cïng ®Ò tµi nh: T¾t ®Ìn (Ng« TÊt Tè), L·o H¹c cña (Nam Cao)….

Nhng khi gi¶ng d¹y, phÇn lín gi¸o viªn chØ ®i s©u khai th¸c, kh¸m ph¸ gi¸ trÞ hiÖn thùc chung nhÊt mµ cha chó ý ®Õn chiÒu s©u kÞch tÝnh hiÖn thùc cña t¸c phÈm, cha khai th¸c ®îc chiÒu s©u t tëng t¸c phÈm, gi¸ trÞ nghÖ thuËt rÊt riªng cña truyÖn. Yªu cÇu cã tÝnh cÊp thiÕt hiÖn nay lµ ph¶i x¸c ®Þnh ®óng “chÊt cña lo¹i” trong thÓ khi ph©n tÝch t¸c phÈm v¨n ch¬ng. Bëi “Gi¶ng d¹y t¸c phÈm v¨n ch¬ng theo lo¹i thÓ chÝnh lµ mét ph¬ng diÖn lín cña viÖc gi¶ng d¹y t¸c phÈm v¨n häc trong sù thèng nhÊt gi÷a h×nh thøc vµ néi dung, mét sù gi¶ng d¹y ®i ®óng víi quy luËt vµ b¶n chÊt cña v¨n häc, ®ång thêi b¶o ®¶m hiÖu qu¶ gi¸o dôc cao nhÊt” (23/44). -4- XuÊt ph¸t tõ nh÷ng lý do trªn chóng t«i quyÕt ®Þnh chän ®Ò tµi “Híng d¹y häc truyÖn ng¾n “ChÝ PhÌo” cña Nam Cao ë nhµ trêng THPT theo ®Æc trng lo¹i thÓ”.

Hy väng r»ng tõ viÖc øng dông lý luËn hiÖn ®¹i trong thùc tiÔn gi¶ng d¹y t¸c phÈm “ChÝ PhÌo” cña Nam Cao ®¹t kÕt qu¶ tèt, gãp phÇn n©ng cao chÊt lîng vµ hiÖu qu¶ d¹y häc t¸c phÈm v¨n ch¬ng trong nhµ tr- êng phæ th«ng. Mong muèn cña chóng t«i muèn t×m ra ph¬ng ph¸p, biÖn ph¸p d¹y häc thÝch hîp trong “ChÝ PhÌo” nãi riªng, tõ ®ã ¸p dông vµo d¹y häc c¸c thÓ lo¹i truyÖn ng¾n kh¸c trong nhµ trêng phæ th«ng. LÞch sö nghiªn cøu vÊn ®Ò: Sù nghiÖp v¨n häc cña Nam Cao v« cïng phong phó, lµ mét di s¶n cã gi¸ trÞ vµ cã ý nghÜa to lín vÒ nhiÒu mÆt. TÝnh ®éc ®¸o cña t tëng vµ phong c¸ch Nam Cao ®· ®îc giíi nghiªn cøu, phª b×nh, gi¶ng d¹y v¨n häc vµ ®«ng ®¶o b¹n ®äc kh¸m ph¸, kh¼ng ®Þnh tõ l©u.

GÇn nöa thÕ kû qua, ®· cã h¬n 200 c«ng tr×nh lín, nhá viÕt vÒ Nam Cao vµ nh÷ng s¸ng t¸c cña «ng. Qu¶ ®óng nh vËy, viÖc nghiªn cøu vÒ t¸c gia Nam Cao cã thÓ kh¼ng ®Þnh r»ng ®· cã c¶ mét qu¸ tr×nh vµ cã c¶ bÒ dµy thêi gian cña nã. Chóng t«i xin ®iÓm qua mét vµi c«ng tr×nh nghiªn cøu vÒ t¸c gia Nam Cao vµ c¸c t¸c phÈm cña «ng cã liªn quan tíi ®Ò tµi. C¸c c«ng tr×nh nghiªn cøu vÒ Nam Cao: -5- Nam Cao cÇm bót vÎn vÑn chØ cã 15 n¨m, mµ gi¸ trÞ v¨n ch¬ng cña Nam Cao ngµy cµng to¶ s¸ng ¸nh hµo quang.

Song cuéc ®êi, sù nghiÖp v¨n ch¬ng cña Nam Cao trong suèt mét thêi gian dµi kh«ng ®îc giíi nghiªn cøu, phª b×nh, b¹n ®äc kÓ ®Õn. Tríc c¸ch m¹ng Th¸ng T¸m ngoµi lêi tùa cho tËp truyÖn “§«i løa xøng ®«i” (NXB §êi Míi, H,1941) cña Lª V¨n Tr¬ng th× hÇu nh trong nh÷ng n¨m 1940 kh«ng cã mét bµi nghiªn cøu, phª b×nh nµo trùc tiÕp bµn vÒ Nam Cao vµ c¸c t¸c phÈm cña «ng. C¸ch m¹ng Th¸ng T¸m thµnh c«ng cho tíi nay ®· cã rÊt nhiÒu c«ng tr×nh nghiªn cøu vµ c¸c bµi viÕt bµn vÒ Nam Cao vµ c¸c s¸ng t¸c cña «ng ë nhiÒu gãc ®é.Cã thÓ kh¼ng ®Þnh r»ng trong kho¶ng 5-> 6 thËp kû qua, viÖc nghiªn cøu Nam Cao ®· ®¹t ®îc nhiÒu thµnh tùu vµ tiÕn bé. Giíi nghiªn cøu phª b×nh hiÖn nay khi ®äc l¹i Nam Cao ®· kh«ng dõng l¹i ë nh÷ng kÕt luËn cã s½n mµ cè g¾ng kh¬i s©u vµo nh÷ng “®Þa tÇng” míi cña v¨n ch¬ng Nam Cao.

VÉn trªn c¬ së kh¼ng ®Þnh con ngêi vµ tµi n¨ng cña Nam Cao nhng tÊt c¶ ®· ®îc n©ng lªn ë nh÷ng chiÒu kÝch míi, víi nh÷ng ph¸t hiÖn s©u h¬n, t©m ®¾c h¬n vÒ cuéc ®êi vÒ nghÖ thuËt s¸ng t¹o, vÒ gi¸ trÞ hiÖn thùc vµ gi¸ trÞ nh©n ®¹o cña nhµ v¨n, thÓ hiÖn trong nh÷ng bµi viÕt hoÆc ý kiÕn ph¸t biÓu ë c¸c héi th¶o cña c¸c nhµ nghiªn cøu: Hµ Minh §øc, NguyÔn §¨ng M¹nh, Phong Lª, Lª §×nh KÞ, NguyÔn Hoµnh Khung, NguyÔn -6- V¨n H¹nh, Lª Huy B¾c, V¨n Gi¸, Hoµng Ngäc HiÕn, TrÇn §×nh Sö, TrÇn §¨ng suyÒn… Trong cuèn “Nam Cao – nhµ v¨n hiÖn thùc xuÊt s¾c” in n¨m 1961. Hµ Minh §øc ®· chØ ra nÐt ®éc ®¸o trong t¸c phÈm cña «ng vµ cho r»ng: Nam Cao thiªn vÒ ph©n tÝch nh÷ng biÓu hiÖn néi t©m cña nh©n vËt. Do ®ã hÇu hÕt c¸c t¸c phÈm cña Nam Cao thêng kÕt cÊu theo lèi t©m lý. Vµ Phong Lª trong bµi “§Æc trng bót ph¸p hiÖn thùc Nam Cao” còng ®· cã nh÷ng nhËn ®Þnh s©u s¾c: “Nãi bót ph¸p Nam Cao lµ nãi mét bót ph¸p hiÖn thùc nghiªm ngÆt.

Mét bót ph¸p chñ tr¬ng l¸ch vµo tËn ®¸y s©u sù thËt. L¸ch vµo tõng ý nghÜ, tõng suy tÝnh cïng cùc chi lý”. Còng trong bµi viÕt nµy t¸c gi¶ Phong Lª chØ ra bót ph¸p hiÖn thùc Nam Cao qua c¸c s¸ng t¸c: “§äc Nam Cao ta cã dÞp phanh phui so ®i lÆp l¹i ®Õn tËn ®¸y s©u sù thËt, vµ qua ®ã chiªm nghiÖm sù ®a d¹ng, ®a thanh cña cuéc ®êi. Bªn c¸i chÕt thËt cã c¸i chÕt mßn.

Bªn c¸i chÕt ®ãi cã c¸i chÕt no. Bªn c¸i khïng ®iªn cã c¸i nhÉn nhôc. Bªn ngêi l¬ng thiÖn lµ kÎ läc lâi. Bªn ngêi b×nh thêng cã lo¹i dÞ d¹ng.

Bªn c¸i thuËn cã c¸i nghÞch. Bªn sù tÜnh lÆng lµ biÕt bao ån n¸o”. NguyÔn §¨ng M¹nh trong cuèn “Nhµ v¨n – t tëng vµ phong c¸ch” (NXB §HQG, H, 2001) ®· chØ ra vÎ ®Ñp t tëng nh©n ®¹o trong t¸c phÈm cña Nam Cao: Nam Cao lµ ngêi hay quan t©m -7- ®Õn vÊn ®Ò nh©n phÈm vµ l¬ng t©m.