Nghiên cứu về niềm tin và thực tiễn dạy từ vựng của giáo viên tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ulis teachers beliefs and practices regarding vocabulary teaching a qualitative study at nguyen, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất

• Tác giả: Trần Thị Kim Oanh
• Người hướng dẫn: Dr. Lê Văn Cảnh
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University Of Langugages And International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Teachers’ Beliefs And Practices Regarding Vocabulary Teaching: A Qualitative Study At Nguyen Thi Minh Khai High School
• Loại tài liệu: Minor programme thesis
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• PART I: INTRODUCTION
• 1.1. Rationale for the study
• 1.2. Aims of the study
• 1.3. Research questions
• 1.4. Significance of the study
• 1.5. Organization of the thesis
• PART II: DEVELOPMENT
• 1. CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW
• 1.1. Role of vocabulary in second language teaching
• 1.2. Approaches to vocabulary
• 1.3. The teachers' belief
• 1.3.1. The definitions
• 1.3.2. Belief system
• 1.3.3. Teachers' belief
• 1.3.4. The source of teachers’ beliefs
• 1.3.5. Why study teacher's belief
• 1.3.6. Teachers' beliefs about second language teaching
• 2. CHAPTER 2: METHODOLOGY
• 2.1. Data collection instruments
• 2.2. Participants of the study
• 2.3. Data collection procedures
• 2.4. Technique of data analysis
• 3. CHAPTER 3: RESULTS AND DISCUSSION
• 3.1. Teachers’ beliefs about the importance of vocabulary
• 3.2. Teachers’ beliefs about approaches to vocabulary presentation
• 3.3. Relationship between beliefs and practices
• 3.3.1. Time given for vocabulary teaching
• 3.3.2. Approaches to vocabulary teaching
• 3.3.3. Convergences and divergences between beliefs and practices
• PART III: CONCLUSION
• 3.1. Summary of the major findings
• 3.1.1. Improving the teaching/learning environment
• 3.1.2. Solutions for changing students’ learning attitudes
• 3.2. Limitations of the study
• 3.3. Recommendations for further research
• APPENDIX
• I. APPENDIX 1: Interview Questions
• II. APPENDIX 2: Classroom observation sheet
• III. APPENDIX 3: Observation data

Tóm tắt

I. Tổng quan về niềm tin và thực tiễn dạy từ vựng tại THPT Nguyễn Thị Minh Khai

Nghiên cứu này nhằm khám phá niềm tin và thực tiễn dạy từ vựng của giáo viên tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai. Niềm tin của giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành phương pháp giảng dạy và ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của học sinh. Việc hiểu rõ niềm tin này sẽ giúp cải thiện chất lượng dạy và học từ vựng trong lớp học.

1.1. Niềm tin trong giáo dục và vai trò của từ vựng

Niềm tin trong giáo dục là những gì giáo viên cho là đúng và có thể ảnh hưởng đến cách họ giảng dạy. Từ vựng được coi là nền tảng của việc học ngôn ngữ, và giáo viên cần nhận thức rõ về vai trò của nó trong việc phát triển khả năng giao tiếp của học sinh.

1.2. Thực tiễn dạy từ vựng tại THPT Nguyễn Thị Minh Khai

Thực tiễn dạy từ vựng tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai cho thấy sự đa dạng trong phương pháp giảng dạy. Một số giáo viên áp dụng các phương pháp truyền thống, trong khi những người khác thử nghiệm các phương pháp hiện đại hơn để nâng cao hiệu quả học tập.

II. Những thách thức trong việc dạy từ vựng tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc dạy từ vựng, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức mà giáo viên phải đối mặt. Những thách thức này có thể ảnh hưởng đến niềm tin và thực tiễn giảng dạy của họ.

2.1. Thiếu tài liệu và nguồn lực hỗ trợ

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để dạy từ vựng. Việc thiếu tài liệu hỗ trợ có thể làm giảm hiệu quả giảng dạy và ảnh hưởng đến niềm tin của giáo viên về khả năng dạy từ vựng.

2.2. Khả năng tiếp thu của học sinh

Khả năng tiếp thu từ vựng của học sinh cũng là một thách thức lớn. Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và sử dụng từ vựng mới, điều này có thể làm giảm động lực học tập và niềm tin của giáo viên vào phương pháp giảng dạy của mình.

III. Phương pháp dạy từ vựng hiệu quả cho giáo viên

Để cải thiện việc dạy từ vựng, giáo viên cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu từ vựng tốt hơn mà còn nâng cao niềm tin của giáo viên vào khả năng giảng dạy của mình.

3.1. Phương pháp dạy từ vựng theo ngữ cảnh

Dạy từ vựng theo ngữ cảnh giúp học sinh hiểu rõ hơn về cách sử dụng từ trong các tình huống thực tế. Phương pháp này khuyến khích học sinh tham gia vào việc học và tạo ra sự kết nối giữa từ vựng và ngữ cảnh sử dụng.

3.2. Sử dụng công nghệ trong dạy từ vựng

Công nghệ có thể hỗ trợ giáo viên trong việc dạy từ vựng thông qua các ứng dụng học tập và tài liệu trực tuyến. Việc sử dụng công nghệ không chỉ làm cho việc học trở nên thú vị hơn mà còn giúp giáo viên theo dõi tiến độ học tập của học sinh.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về dạy từ vựng

Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp dạy từ vựng hiệu quả có thể cải thiện đáng kể khả năng sử dụng từ vựng của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa niềm tin của giáo viên và thực tiễn giảng dạy.

4.1. Kết quả từ quan sát lớp học

Các quan sát lớp học cho thấy rằng giáo viên áp dụng các phương pháp dạy từ vựng hiện đại có thể tạo ra môi trường học tập tích cực hơn. Học sinh tham gia tích cực hơn và có khả năng ghi nhớ từ vựng tốt hơn.

4.2. Phản hồi từ học sinh

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy tự tin hơn khi sử dụng từ vựng mới. Điều này không chỉ giúp cải thiện kỹ năng ngôn ngữ mà còn nâng cao động lực học tập của họ.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong dạy từ vựng

Kết luận từ nghiên cứu cho thấy rằng niềm tin của giáo viên có ảnh hưởng lớn đến thực tiễn dạy từ vựng. Để nâng cao chất lượng dạy và học, cần có những biện pháp hỗ trợ giáo viên trong việc phát triển niềm tin và cải thiện phương pháp giảng dạy.

5.1. Đề xuất cải tiến chương trình đào tạo giáo viên

Cần có các chương trình đào tạo giáo viên tập trung vào việc phát triển niềm tin và kỹ năng dạy từ vựng. Điều này sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả.

5.2. Tương lai của dạy từ vựng tại THPT

Tương lai của dạy từ vựng tại THPT Nguyễn Thị Minh Khai sẽ phụ thuộc vào việc giáo viên có thể áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại và hiệu quả. Sự hỗ trợ từ nhà trường và cộng đồng cũng sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ theo định hướng giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT), vốn từ vựng được xem là điều kiện tiên quyết định hình năng lực ngôn ngữ của người học. Tuy nhiên, theo các đánh giá thực tế tại trường phổ thông, có tới khoảng 70% đến 80% học sinh gặp trở ngại trong giao tiếp tiếng Anh do sự thiếu hụt vốn từ vựng nghiêm trọng. Mặc dù nhiều nghiên cứu đã tiếp cận các kỹ thuật ghi nhớ từ vựng, mảng đề tài về nhận thức giáo viên (teacher cognition) – yếu tố định hướng trực tiếp đến hành vi sư phạm – vẫn chưa được khai thác toàn diện tại Việt Nam.

Nghiên cứu của tác giả Trần Thị Kim Oanh tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội tập trung phân tích chuyên sâu đề tài: "Teachers’ Beliefs and Practices Regarding Vocabulary Teaching: A Qualitative Study at Nguyen Thi Minh Khai High School" (Mã ngành: 601410). Đề tài hướng tới 3 mục tiêu cụ thể: khám phá niềm tin của giáo viên về vai trò của từ vựng trong việc học tiếng Anh như một ngoại ngữ; kiểm tra thực tiễn giảng dạy từ vựng trên lớp học; và xác định mối quan hệ tương quan, mức độ đồng quy hoặc phân kỳ giữa niềm tin lý thuyết và hành vi giảng dạy thực tế.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai khảo sát trực tiếp trên nhóm 8 giáo viên tiếng Anh tại Trường Trung học Phổ thông Nguyễn Thị Minh Khai trong khung thời gian 4 tuần (từ ngày 03/03/2012 đến ngày 31/03/2012). Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa học thuật và thực tiễn sâu sắc, cung cấp hệ thống dữ liệu thực nghiệm giúp tối ưu hóa 100% nhận thức tự phản tư của đội ngũ sư phạm, hỗ trợ tái cấu trúc phân bổ thời lượng 45 phút tiết học và nâng cao hiệu quả tiếp thu từ vựng cho hơn 400 học sinh tại các lớp học khảo sát.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng lý thuyết nhận thức giáo viên (Teacher Cognition) của Borg (2003), khẳng định rằng "teachers are active, thinking decision-makers" – giáo viên là những người ra quyết định tích cực dựa trên mạng lưới tri thức, suy nghĩ và niềm tin mang tính ngữ cảnh. Bên cạnh đó, tác giả tích hợp mô hình phân loại niềm tin của Rohs (2007) gồm 3 trụ cột: niềm tin sư phạm (pedagogical beliefs), niềm tin kỳ vọng (expectancy beliefs) và niềm tin về hiệu quả giảng dạy (teaching efficacy beliefs).

Về mặt sư phạm từ vựng, đề tài đối chiếu 3 trường phái tiếp cận nền tảng:

1. Phương pháp giảng dạy tường minh (Explicit teaching) theo Schmitt (2000) và Sokmen (1997), nhấn mạnh việc cung cấp định nghĩa, phân tích cấu trúc từ, dịch nghĩa và luyện tập có chủ đích.
2. Phương pháp giảng dạy ngầm ẩn (Implicit teaching) theo Meunier & Granger (2008) và Baumann & Kameenui (2004), tập trung vào việc tiếp thu từ vựng ngẫu nhiên thông qua đọc mở rộng (extensive reading).
3. Phương pháp suy đoán qua ngữ cảnh (Inferring from context) theo Graves (2006) và Nagy (1988), rèn luyện kỹ năng giải mã nghĩa từ vựng qua văn cảnh cụ thể. Khái niệm "tensions" (sự xung đột hay phân kỳ giữa niềm tin và thực hành) của Phipps & Borg (2009) được ứng dụng làm trục phân tích cốt lõi cho các phát hiện thực địa.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng phương pháp tiếp cận đa phương thức (multi-method approach) kết hợp định tính chuyên sâu và định lượng bổ trợ nhằm đảm bảo độ tin cậy và giá trị khoa học cao:

• Cỡ mẫu và khách thể nghiên cứu: Khảo sát toàn diện 8 giáo viên tiếng Anh nữ (100% nữ giới), độ tuổi từ 28 đến 52 tuổi, sở hữu thâm niên công tác từ 5 đến 24 năm kinh nghiệm (7 giáo viên có trình độ Cử nhân và 1 giáo viên có trình độ Thạc sĩ). Khảo sát thực địa đồng thời bao quát 8 lớp học từ khối 10 đến khối 12 (10A2, 10A3, 10A4, 11A1, 11A3, 11A7, 12A2, 12A4) với quy mô trung bình 50 học sinh mỗi lớp.
• Phương pháp chọn mẫu: Lựa chọn mẫu mục đích (purposive sampling) kết hợp chọn ngẫu nhiên các giáo viên trực tiếp đứng lớp trong tổ chuyên môn tiếng Anh của nhà trường.
• Thu thập dữ liệu: Tiến hành phỏng vấn sâu cá nhân 1-1 có ghi âm toàn bộ phản hồi, kết hợp với quan sát lớp học trực tiếp qua 16 tiết giảng dạy liên tiếp (mỗi giáo viên được quan sát 2 tiết độc lập) trong suốt 4 tuần thực địa.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Áp dụng phân tích nội dung định tính (thematic qualitative analysis) để trích xuất các chủ đề niềm tin. Đồng thời, tác giả ứng dụng thang đo Likert 5 mức độ (từ 1: Hoàn toàn không áp dụng đến 5: Áp dụng triệt để) trên phiếu quan sát bài giảng nhằm lượng hóa mức độ hiện thực hóa các nguyên tắc và kỹ thuật sư phạm từ vựng trên lớp học.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích đối sánh giữa dữ liệu phỏng vấn sâu và 16 tiết dự giờ thực tế ghi nhận những phát hiện nổi bật:

1. Sự chênh lệch lớn về phân bổ thời gian thực tế: Toàn bộ 8 giáo viên (100%) đều khẳng định niềm tin rằng từ vựng giữ vai trò sống còn trong việc phát triển 4 kỹ năng ngôn ngữ. Tuy nhiên, quan sát lớp học thực tế cho thấy thời gian dành riêng cho giảng dạy từ vựng bị thu hẹp đáng kể. Điển hình, giáo viên B chỉ dành 22,22% tổng thời lượng tiết học cho từ vựng, trong khi kỹ năng nói chiếm 44,44% và kỹ năng nghe chiếm 33,33%. Tương tự, giáo viên E chỉ dành khoảng 5 đến 8 phút (xấp xỉ 14,28% thời lượng, tương đương 1/7 tiết học) cho các hoạt động từ mới.
2. Khoảng cách giữa kỳ vọng từ vựng và năng lực ghi nhớ thực tế: Về mặt nhận thức, các giáo viên đặt mục tiêu học sinh phải nắm vững từ 20 đến 30 từ mới mỗi tuần (giáo viên A kỳ vọng 20-25 từ/tuần; giáo viên B và C kỳ vọng 30 từ/tuần; giáo viên E đặt mục tiêu 5-10 từ mới mỗi tiết). Dù vậy, trong tiết kiểm tra thực tế trên lớp, học sinh chỉ có thể tái hiện chính xác khoảng 8 đến 10 từ vựng đơn giản, đạt tỷ lệ hoàn thành dưới 40% so với kỳ vọng ban đầu của giáo viên.
3. Sự đồng quy trong việc tích hợp phương pháp giao tiếp: 100% giáo viên đã chuyển hóa thành công niềm tin kết hợp phương pháp CLT vào thực tiễn thông qua các hoạt động đóng vai (role-play), phỏng vấn tuyển dụng giả định và trò chơi đoán từ ngữ cảnh, kích thích người học tương tác bằng ngôn ngữ đích.
4. Sự phân kỳ rõ rệt trong kỹ thuật giảng dạy: Dù 8/8 giáo viên tin rằng cần phối hợp đa dạng kỹ thuật trực quan (vật thật, tranh ảnh, cử chỉ), thực tế quan sát cho thấy hơn 75% kỹ thuật nâng cao bị bỏ qua. Các phương pháp phổ biến nhất trên lớp vẫn bị bó hẹp trong việc giải thích nghĩa trực tiếp bằng tiếng Việt, ghi chép danh sách từ và đặt câu đơn lẻ.

Thảo luận kết quả

Dữ liệu quan sát có thể được biểu diễn trực quan qua biểu đồ cơ cấu thời lượng, làm nổi bật tỷ trọng 22,22% của từ vựng so với 77,78% của các kỹ năng thực hành khác. Đồng thời, bảng ma trận đối chiếu thang đo Likert chỉ ra khoảng cách rõ nét giữa điểm số niềm tin lý thuyết (trung bình đạt 4,5/5 điểm) và điểm số thực hành thao tác trên lớp (chỉ đạt mức trung bình khoảng 2,8/5 điểm).

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự phân kỳ (divergence) này bắt nguồn từ 3 rào cản chính:

• Áp lực sĩ số và thời gian: Quy mô lớp học quá lớn (khoảng 50 học sinh/lớp) cùng khung thời gian 45 phút khiến giáo viên không thể tổ chức kiểm tra và hỗ trợ từng cá nhân.
• Thái độ và trình độ của học sinh: Sự thụ động, tâm lý ngại tương tác và nền tảng từ vựng ban đầu quá yếu của học sinh cản trở việc triển khai các kỹ thuật dạy từ vựng giao tiếp chuyên sâu.
• Hạn chế trong công tác bồi dưỡng sư phạm: 100% giáo viên trong mẫu nghiên cứu chưa từng được tham gia bất kỳ khóa đào tạo chuyên sâu nào về phương pháp giảng dạy từ vựng kể từ khi tốt nghiệp, khiến hành vi đứng lớp vẫn chịu ảnh hưởng nặng nề bởi thói quen ngữ pháp - dịch truyền thống. Phát hiện này hoàn toàn tương đồng với các kết luận của Farrell & Lim (2005) tại Singapore và Powers, Zippay & Butler (2006) về sức ép của thực tế lớp học đối với nhận thức sư phạm.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các bằng chứng thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính chiến lược nhằm thu hẹp khoảng cách giữa nhận thức và thực tiễn giảng dạy:

1. Tái cơ cấu quy mô lớp học ngoại ngữ: Ban Giám hiệu nhà trường và cơ quan quản lý giáo dục cần thí điểm chia tách các lớp học ngoại ngữ có quy mô 50 học sinh xuống còn 20 đến 25 học sinh mỗi lớp trong các tiết học tiếng Anh chuyên biệt, đặt mục tiêu hoàn thành trước năm học 2026-2027 nhằm gia tăng 50% thời lượng tương tác cá nhân giữa giáo viên và học sinh.
2. Thiết lập chương trình bồi dưỡng chuyên môn định kỳ: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm ngoại ngữ tổ chức tối thiểu 02 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm về phương pháp giảng dạy từ vựng hiện đại, cập nhật kỹ thuật CLT cho 100% giáo viên đang trực tiếp giảng dạy tại các trường THPT.
3. Đổi mới phương pháp kích hoạt động lực học tập: Giáo viên tiếng Anh cần chủ động áp dụng các phương pháp học tập qua trò chơi (gamification), ứng dụng công nghệ thông tin và hướng dẫn người học tự học từ vựng tại nhà tối thiểu 30 phút mỗi ngày, quán triệt phương châm "Practice makes perfect" nhằm nâng tỷ lệ ghi nhớ từ vựng lâu dài lên trên 80%.
4. Cải tiến phương thức kiểm tra đánh giá: Tổ bộ môn ngoại ngữ cần chuyển đổi tối thiểu 30% cấu trúc các bài kiểm tra định kỳ từ dạng thức nhận biết từ vựng cơ bản sang đánh giá khả năng vận dụng từ vựng linh hoạt trong ngữ cảnh giao tiếp thực tế.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính trong hệ thống giáo dục:

1. Giáo viên tiếng Anh cấp THPT: Nhận diện và tự phản tư về hệ thống niềm tin sư phạm của bản thân, từ đó chủ động tái phân bổ hợp lý khung thời gian 5 đến 8 phút cho việc giới thiệu từ mới và vận dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy từ trực quan.
2. Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng bộ môn: Sử dụng các phát hiện thực tế về sĩ số 50 học sinh/lớp và rào cản thời gian để xây dựng thời khóa biểu khoa học, lập kế hoạch giảm tải quy mô lớp học và thiết kế các buổi sinh hoạt chuyên môn định kỳ hiệu quả.
3. Học viên cao học và Nghiên cứu sinh ngành Phương pháp giảng dạy tiếng Anh (ELT/TESOL): Khai thác khung phương pháp luận kết hợp phỏng vấn sâu định tính và quan sát lớp học bằng thang đo Likert 5 mức độ như một mô hình chuẩn mực để triển khai các đề tài nghiên cứu về nhận thức giáo viên.
4. Chuyên viên biên soạn chương trình và tài liệu học tập: Nắm bắt khoảng cách thực tế giữa khối lượng 20-30 từ vựng kỳ vọng và khả năng ghi nhớ 8-10 từ của học sinh để hiệu chỉnh khối lượng ngữ liệu phù hợp trong sách giáo khoa và sách bài tập bổ trợ.

Câu hỏi thường gặp

Đề tài này nghiên cứu trên quy mô mẫu bao nhiêu và tại đơn vị nào?

Nghiên cứu được thực hiện trực tiếp trên 8 giáo viên tiếng Anh nữ (độ tuổi 28 - 52, thâm niên 5 - 24 năm) tại Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, thông qua 16 tiết dự giờ thực tế tại 8 lớp học (khối 10 đến 12) với quy mô khoảng 50 học sinh mỗi lớp trong 4 tuần thu thập dữ liệu.

Vì sao có sự khác biệt giữa niềm tin và hành vi thực tế của giáo viên khi dạy từ vựng?

Sự phân kỳ bắt nguồn từ 3 yếu tố chính: sức ép thời gian tiết học 45 phút kết hợp sĩ số lớp quá đông (khoảng 50 em/lớp); năng lực giao tiếp và sự thụ động của học sinh; cùng sự thiếu hụt các khóa tập huấn chuyên sâu về giảng dạy từ vựng cho giáo viên trong suốt quá trình công tác.

Giáo viên THPT dành bao nhiêu thời lượng cho việc giảng dạy từ vựng trong tiết học?

Dữ liệu quan sát thực tế chỉ ra rằng giáo viên chỉ dành khoảng 14% đến 22,22% thời lượng tiết học (tương đương khoảng 5 đến 8 phút) cho các hoạt động từ vựng, phần lớn thời gian còn lại (trên 77%) được ưu tiên tuyệt đối cho kỹ năng nói, nghe, đọc, viết hoặc ngữ pháp.

Những kỹ thuật dạy từ vựng nào được giáo viên sử dụng phổ biến nhất trên lớp?

Các kỹ thuật chiếm ưu thế bao gồm giải thích nghĩa trực tiếp bằng tiếng Việt, hướng dẫn học sinh tra từ điển đơn ngữ, liệt kê danh sách từ và đặt câu theo mẫu ngữ cảnh. Các kỹ thuật trực quan nâng cao như dùng vật thật, sơ đồ mạng từ hay đóng vai mở rộng ít khi được áp dụng triệt để.

Làm thế nào để đánh giá mức độ áp dụng kỹ thuật giảng dạy của giáo viên trong nghiên cứu?

Tác giả đã lượng hóa hành vi giảng dạy thông qua phiếu quan sát lớp học ứng dụng thang đo Likert 5 mức độ (từ 1: Hoàn toàn không áp dụng đến 5: Áp dụng triệt để) đối với từng nguyên tắc và kỹ thuật sư phạm cụ thể, giúp đối chiếu chính xác với kết quả phỏng vấn sâu.

Kết luận

• Luận văn làm sáng tỏ hệ thống niềm tin và thực tiễn giảng dạy từ vựng của 8 giáo viên THPT, cung cấp bức tranh chân thực về thực trạng giáo dục ngoại ngữ tại trường phổ thông.
• Chỉ ra sự đồng quy tích cực trong việc lồng ghép phương pháp giao tiếp (CLT), nhưng đồng thời làm rõ sự phân kỳ lớn về phân bổ thời lượng (chỉ 22,22% cho từ vựng) và kỹ thuật triển khai trên lớp.
• Xác định 3 nguyên nhân cốt lõi gây ra rào cản sư phạm gồm: sĩ số lớp học đông (50 học sinh), sự thụ động của người học và sự thiếu vắng các khóa đào tạo lại chuyên sâu cho giáo viên.
• Đóng góp hệ thống giải pháp toàn diện từ cấp quản lý đến từng tiết giảng nhằm nâng tỷ lệ ghi nhớ từ vựng thực tế của học sinh lên mức trên 80%.
• Kế hoạch triển khai đổi mới sinh hoạt chuyên môn và tái cấu trúc giờ học ngoại ngữ cần được ưu tiên hoàn thiện trong lộ trình năm học 2026-2027.

Quý thầy cô giáo, nhà nghiên cứu và học viên cao học có thể tham khảo chi tiết toàn văn tài liệu để ứng dụng hiệu quả khung phương pháp nghiên cứu nhận thức sư phạm và tối ưu hóa hoạt động giảng dạy từ vựng trong thực tiễn!

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  TRẦN THI ̣ KIM OANH TEACHERS’ BELIEFS AND PRACTICES REGARDING VOCABULARY TEACHING: A QUALITATIVE STUDY AT NGUYEN THI MINH KHAI HIGH SCHOOL (Niềm tin của giáo viên trong việc dạy từ vựng và thực tiễn áp dụng trong lớp học : Nghiên cứu định tính tại trường trung học phổ thông Nguyễn Thị Minh Khai) M. Minor programme thesis Field: English Teaching Methodology Code: 601410 Hanoi - 2012 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  TRẦN THI ̣ KIM OANH TEACHERS’ BELIEFS AND PRACTICES REGARDING VOCABULARY TEACHING: A QUALITATIVE STUDY AT NGUYEN THI MINH KHAI HIGH SCHOOL (Niềm tin của giáo viên trong việc dạy từ vựng và thực tiễn áp dụng trong lớp học : Nghiên cứu định tính tại trường trung học phổ thông Nguyễn Thị Minh Khai) M. Minor programme thesis Field: English Teaching Methodology Code: 601410 Supervisor: Dr. LE VAN CANH Hanoi - 2012 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE OF CONTENTS PART I: INTRODUCTION .1 Rationale for the study .2 Aims of the study.4 Significance of the study.5 Organization of the thesis.

2 PART II: DEVELOPMENT. 4 CHAPTER I: LITERATURE REVIEW .1 Role of vocabulary in second language teaching .2 Approaches to vocabulary.3 The teachers‟ belief .4 Teachers‟ beliefs about second language teaching .5 Convergence and divergence .6 Teachers‟ beliefs about vocabulary. 15 CHAPTER II: METHODOLOGY .1 Data collection instruments .2 Participants of the study.3 Data collection procedures .4 Technique of data analysis. 20 iv LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHAPTER III: RESULTS AND DISCUSSION .1 Teachers‟ beliefs about the importance of vocabulary .2 Teachers‟ beliefs about approaches to vocabulary presentation .3 Relationship between beliefs and practices .1 Time given for vocabulary teaching .2 Approaches to vocabulary teaching .4 Convergences and divergences between beliefs and practices.

35 PART III: CONCLUSION. 38 1 Summary of the major findings .1 Improving the teaching/learning environment .2 Solutions for changing students‟ learning attitudes. Limitations of the study. Recommendations for further research.

I APPENDIX 1: Interview Questions. I APPENDIX 2: Classroom observation sheet. II APPENDIX 3: Observation data. IV v LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF ABBREVIATIONS CLT Communicative Language Teaching CA Communicative Approach L1 First language L2 Second language ELT English Language Teaching ESL English as a Second Language EFL English as a Foreign Language T Teacher Ss Students vi LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF TABLES Table Page Table 1 Participants profiles 18 Table 2 Amount of time devoted to vocabulary with reference to 26 language skills and grammar (% of total class time) Table 3 Practical approaches of teaching vocabulary (teacher A) Appendix Table 4 Practical approaches of teaching vocabulary (teacher B) Appendix Table 5 Practical approaches of teaching vocabulary (teacher C) Appendix Table 6 Practical approaches of teaching vocabulary (teacher D) Appendix Table 7 Practical approaches of teaching vocabulary (teacher E) Appendix Table 8 Practical approaches of teaching vocabulary (teacher F) Appendix Table 9 Practical approaches of teaching vocabulary (teacher G) Appendix Table 10 Practical approaches of teaching vocabulary (teacher H) Appendix vii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PART I: INTRODUCTION This part introduces the study, which starts with the reasons for carrying out the research.

This is followed by the aims, the research questions, the significance of the study and, finally, the structure of the thesis. Rationale for the study Since the Communicative Language Teaching (CLT) was adopted at Nguyen Thi Minh Khai High School, English teaching practice has also changed gradually. However, students‟ ability to use English for communication was quite limited. There are many reasons for this problem, but teachers believe that one of the reasons is students‟ vocabulary deficiency.

Although there have been some studies on vocabulary techniques, very little has been researched about teachers‟ beliefs and practices regarding vocabulary. If teaching is shaped by teachers‟ beliefs (Borg, 2003) it is necessary to research their beliefs and the relationship between their beliefs and practices. Therefore, this study is aimed to explore this issue in one high school in Vietnam. Aims of the study The study is aimed at investigating the beliefs and practices of a group of high school teachers in second language vocabulary and vocabulary teaching.

This aim is specified by the following objectives: 1. to explore teachers’ beliefs about the role of vocabulary in learning English as a foreign language; 2 to examine their practices concerning vocabulary teaching; and 3. to identify the relationship between their beliefs and practices regarding vocabulary teaching. 1 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Research questions In order to achieve the above stated aim and objectives, the study is designed to find answers to the following research questions: 1. What are teachers’ beliefs about vocabulary? 2. To what extent are those beliefs translated into their vocabulary teaching? 1. Significance of the study The study will mainly focus on analyzing eight English teacher‟s beliefs, examining whether or not these beliefs are aligned with teachers‟ actual instructional practices and identifying the factors that influence teachers‟ beliefs and practices.

The teachers‟ beliefs concerned regard to vocabulary teaching only and the actual instructional practices refer to principles, techniques and time given for teaching vocabulary, which were conveyed through class observations and the answers for the interviews of eight English teachers of Nguyen Thi Minh Khai high school. Organization of the thesis This thesis is divided into three parts as follows: Part I, „Introduction‟ presents the reasons for carrying out this study and states the aims of the study. The research questions, the significance and the outline of the study are also discussed in this part. Part II, „Development‟ includes the following chapters: Chapter 1, „Literature review‟ summaries the view of related literature – including the role of vocabulary in second language teaching, approaches to vocabulary, teachers‟ beliefs and those relating to vocabulary teaching.

2 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chapter 2, „Methodology‟ describes the methodology applied to this study and the procedures for carrying out the research such as instruments for data collection, subjects, procedures, and methods of data analysis. Chapter 3, „Results and discussion‟ conveys survey results and discussion on the possible reasons for the divergences between teachers‟ beliefs and actual classroom practice. Part III, „Conclusion‟ states a brief summary of major findings, proposes some recommendations arising from the study findings, reveals the limitation of the study and offers some suggestions for further researches. 3 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PART II: DEVELOPMENT 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW This chapter reviews the literature on second language vocabulary as well as teachers‟ beliefs and practices regarding vocabulary teaching.

The chapter begins with a brief review of the role of vocabulary in second language learning. Then approaches to vocabulary will be reviewed. This is followed by a review of studies on teachers‟ beliefs and practices, particularly with reference to vocabulary teaching. Role of vocabulary in second language teaching Conventionally, educationists have undervalued the role of vocabulary in second language teaching and learning for quite a long time.

This was the reason why in linguistic course, curriculum and programs, little attention was paid to vocabulary teaching (Richards & Renandya, 2002, p. Fortunately, things have been changed since the mid-1980s. Second language vocabulary acquisition has grown into an increasingly interesting topic of discussion for many researchers and educationists working in the field of second language teaching (Coady & Huckin, 1997, p. From then on, the role of vocabulary in second language teaching has been reconsidered.

According to Richards and Renandya (2002), the first step to learn how to communicate in the second language was learning lexical phrases and routines. They explained vocabulary as the foundation of students‟ language proficiency. Learners, who did not neither have a wide range of vocabulary nor know how to learn new words, failed to utilize all learning opportunities offered to them. For instance, they could not listen to the radio, listen to native speakers, and watch television in the language they learnt.

That led to the results that they were discouraged and could not learn as much as possible (p. In addition, Nation (1990) confirmed that there were restrictions of “incidental learning” of second language learners due to their limited vocabulary. Thus, a second language program 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] should involve vocabulary teaching (cited in Richards & Renandya, 2002, p. In conclusion, developing vocabulary not only encourages but also facilitates second language learners to achieve as much as their potential allows.

Therefore, it is recommended that teachers should consider the important role of vocabulary for effective teaching as well as learning. Approaches to vocabulary Boyle and Scanlon (2009) claimed that “there is no single method for teaching vocabulary; instead, teachers should combine methods and techniques” (p. Below are some principles belonging to inferring from context, implicit teaching and explicit teaching, the three methods that were concerned by many researchers such as Nagy (1988), Graves (2006), Meunier and Granger (2008), Baumann and Kameenui (2004), Ma (2009), Sokmen (1997), Schmitt (2000), and so on. Inferring from context Belonging to the idea of Context Alone, “Inferring from Context”, also named as context method, or contextual approaches is the method of using context to clarify the meanings of the words that students need to learn.

For instance, when students are asked to guess the meaning of the words through one or some given sentences, they are learning vocabulary by inferring the meaning of words from the context (Nagy, 1988, p. Graves (2006:35) suggested several principles of teaching vocabulary in context method: Students should learn the words in meaningful contexts; Students should see words in variety of contexts; Depth of meaning should be fostered; Learners should be able to access the texts‟ meaning in the target language and learning a word involves pronuncication, spelling, morphology and syntax. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Implicit teaching In implicit teaching, students are given oppotunities to do a great deal of reading. Meunier and Granger (2008:226) claimed that implicit teaching was an indirect method of teaching vocabulary.

For example, implicit learning happens when students read some texts and encounters a new word; they stop and ask for its meaning themselves. Thus, this approach can be called extensive reading. Same to its name, the most important principle of this approach is having students read extensively (Baumann & Kameenui, 2004, p. It was explained that the more students read, the more vocabulary terms they acquire.

Additionally, Ma stated that through implicit teaching, new vocabulary can be acquired incidentally by letting the students encounter with the word several times in different contexts (2009, p. On the other words, teachers dealing with implicit teaching always try to minimize the use of the students‟ mother tongue by asking the students not to define every word with their first language. The students can infer the meaning of words through their reading and from the contextual clues. Consequently, some signals that prove teachers applying implicit teaching can be the use of various contexts or monolingual dictionaries.

Explicit teaching Explicit teaching is considered as the traditional approach to vocabulary teaching (Schmitt, 2000, p. Sokmen (1997) discovered some principles which teachers teaching vocabulary in explicit approach had to follow as such: “Build a large sight vocabulary; Integrate new words with old; Provide a number of encounters with a word; Promote a deep level of processing; Facilitate imaging; Make new words “real” by connecting them to the student‟s world in some way; Use a variety of techniques; Encourage independent learning strategies” (cited in Schmitt, 2000, p. However, in addition to these principles, other points are worth noting.