CHƯƠNG 1 : CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐƯỢC THỰC HIỆN LÀ TRỌNG TÂM CỦA NGHIÊN CỨU − Các nhà nghiên cứu đã khái niệm hóa các cấp độ chương trình giảng dạy, tùy thuộc vào mục tiêu và mục đích của nghiên cứu về chương trình đó. Một số cấp độ này liên quan đến tài liệu chương trình giảng dạy viết, chẳng hạn như sách giáo khoa, và việc thực hiện và sử dụng chúng trong lớp học; các cấp độ khác tập trung vào các khía cạnh của chương trình giảng dạy ảnh hưởng đến sự phát triển của sách giáo khoa, trong khi những cấp độ khác lại tập trung vào các biện pháp đánh giá hiệu quả của chương trình giảng dạy. Trong chương này, chúng tôi làm nổi bật các khía cạnh quan trọng của tài liệu nghiên cứu xác định các cấp độ của chương trình giảng dạy và cố gắng đặt nghiên cứu tiềm năng về chương trình giảng dạy được thực hiện vào một phổ rộng của nghiên cứu chương trình giảng dạy. Trong quá trình này, chúng tôi đưa ra lý do để tập trung nghiên cứu vào chương trình giảng dạy đã được thực hiện.
GIỚI THIỆU − Tài liệu chương trình giảng dạy toán học, được đại diện bởi sách giáo khoa, đóng một vai trò quan trọng trong các lớp học toán học trên khắp thế giới. Thực tế, sách giáo khoa đã được mô tả là những hiện vật “gây ảnh hưởng xác suất lên các cơ hội giáo dục diễn ra trong các lớp học nơi chúng được sử dụng” (Valverde, Bianchi, Wolfe, Schmidt, & Houang, 2002, trang 2). Đặc biệt, chính thông qua sách giáo khoa mà các khuyến nghị của chương trình giảng dạy quốc gia được chuyển từ các tuyên bố trừu tượng sang các hướng dẫn thực tiễn hơn cho giáo viên và học sinh. Valverde và các cộng sự chỉ ra rằng sách giáo khoa là “cầu nối giữa ý định của những người thiết kế chính sách chương trình giảng dạy và giáo viên, những người cung cấp giảng dạy trong lớp học” (trang 2).
Do vai trò quan trọng của sách giáo khoa trong việc học toán của học sinh, việc hiểu rõ các vấn đề xung quanh nghiên cứu liên quan đến chúng là điều cần thiết. 3 − Một vấn đề quan trọng là cách giáo viên thực hiện hoặc áp dụng chương trình giảng dạy phản ánh trong sách giáo khoa của họ trong lớp học – điều thường được xác định là chương trình giảng dạy đã được thực hiện hoặc áp dụng. Chương trình giảng dạy toán học được thực hiện tương tác với nhiều yếu tố của hệ thống giáo dục, từ khung chương trình giảng dạy ở cấp độ bang hoặc khu vực đến tài liệu sách giáo khoa được chấp nhận ở cấp độ trường học hoặc lớp học đến các đánh giá nhằm mục đích trách nhiệm ở cấp độ học sinh. Những tương tác này được mô tả trong nhiều tài liệu sử dụng vô số định nghĩa và mô tả về chương trình giảng dạy.
Mục đích của chương này là đặt chương trình giảng dạy toán học đã được thực hiện trong bối cảnh rộng hơn về tài liệu nghiên cứu về chương trình giảng dạy và nghiên cứu chương trình giảng dạy, và chuẩn bị cho các chương tiếp theo liên quan đến việc nghiên cứu chương trình giảng dạy đã được thực hiện. Vì vậy, trong chương này, chúng tôi bắt đầu bằng việc phác thảo các khái niệm liên quan đến các cấp độ khác nhau của chương trình giảng dạy, áp dụng không chỉ cho toán học mà còn cho một phổ rộng các môn học. Sau đó, chúng tôi thảo luận về một số loại nghiên cứu đã được tiến hành ở các cấp độ khác nhau này. Chúng tôi kết thúc bằng một cuộc thảo luận về các vấn đề cụ thể liên quan đến việc nghiên cứu chương trình giảng dạy toán học đã được thực hiện, bao gồm các biến số quan tâm và lý do cho việc nghiên cứu sâu hơn về chương trình giảng dạy đã được thực hiện như được đại diện bởi các chương tiếp theo trong tập sách này.
KHÁI NIỆM VỀ CHƯƠNG TRÌNH − Schmidt và đồng nghiệp định nghĩa chương trình học là "cấu trúc cơ bản nhất" đối với trải nghiệm giáo dục của cả giáo viên và học sinh, mô tả nó như một "‘bộ xương’ mang lại hình dáng và hướng dẫn cho việc dạy toán học trong các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới" (Schmidt, McKnight, Valverde, Houang, & Wiley, 1997, tr. Những trải nghiệm hàng ngày trong lớp học này được hình thành dựa trên tầm nhìn và mục tiêu của các nhà lãnh đạo chính sách về giáo dục họ muốn học sinh có, dựa trên ý tưởng của các nhà phát triển chương trình và giáo viên về cách tạo ra trải nghiệm học tập cho học sinh, và dựa trên các cơ hội 4 tổ chức được cung cấp trong cấu trúc của các trường học để dẫn đến việc học của học sinh. Chi tiết của môi trường lớp học thường làm che đi sự thật rằng chính là chương trình học với các hoạt động hướng dẫn được lên kế hoạch là phương tiện để thực hiện tầm nhìn và kỳ vọng của các cơ quan giáo dục (Schmidt et al. CÁC QUAN ĐIỂM PHI TOÁN HỌC VỀ CÁC CẤP ĐỘ CHƯƠNG TRÌNH − Ít nhất là từ những năm 1970, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra những quan điểm khác nhau về chương trình giảng dạy khi nó chuyển từ một tập hợp các ý định sang một tập hợp các tương tác.
Một trong những mô tả ban đầu có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau là từ tác phẩm của John Goodlad và các đồng nghiệp của ông trong cuốn Nghiên cứu về học đường (Goodlad, Sirotnik, & Overman, 1979). Từ công trình đó, Klein, Tye và Wright (1979) trích dẫn năm quan điểm hoặc khía cạnh của chương trình giảng dạy: lý tưởng, hình thức, giảng dạy, vận hành và trải nghiệm. − Chương trình giảng dạy lý tưởng thể hiện “niềm tin, quan điểm và giá trị của học giả trong các môn học và trong việc học về những gì nên đưa vào chương trình giảng dạy và cách phát triển nó” (Klein, Tye, & Wright, 1979, p. Chương trình giảng dạy chính thức là một tập hợp các tuyên bố bằng văn bản, chẳng hạn như hướng dẫn của tiểu bang hoặc quận, giáo trình của khoa hoặc tài liệu sách giáo khoa, trong đó trình bày chi tiết những gì cần được dạy.
Chương trình giảng dạy chính thức được chuyển thành chương trình giảng dạy khi giáo viên áp dụng niềm tin, thái độ và giá trị của họ về chương trình giảng dạy vào lớp học với chương trình giảng dạy thực hành đề cập đến những gì thực sự xảy ra trong suốt quá trình dạy-học. Chương trình giảng dạy và hoạt động tương tác với nhau để tạo ra chương trình giảng dạy mang tính trải nghiệm, xem xét nhận thức của cả học sinh về nội dung chương trình giảng dạy cũng như những gì họ thực sự học. 5 CÁC CẤP ĐỘ CHƯƠNG TRÌNH TRONG NGHIÊN CỨU QUỐC TẾ − Khi Nghiên cứu Toán học Quốc tế lần thứ hai [SIMS] bắt đầu công việc lập kế hoạch vào cuối những năm 1970, các cuộc thảo luận tập trung vào ba lĩnh vực: chương trình giảng dạy, chẳng hạn như nội dung giảng dạy và trọng tâm là gì; phòng học, bao gồm cả hành động của giáo viên trong quá trình giảng dạy; và kết quả cuối cùng của việc giảng dạy trên lớp, cụ thể là những gì học sinh học và thái độ của các em đối với toán học. Điều này dẫn đến một mô hình khái niệm xem xét ba cấp độ của chương trình giảng dạy: chương trình giảng dạy dự kiến; chương trình giảng dạy đã thực hiện; và chương trình học đã đạt được.
Trong SIMS, chương trình giảng dạy dự kiến cung cấp thước đo xem liệu nội dung toán học của các môn kiểm tra có được thể hiện trong các tài liệu chương trình giảng dạy chính thức và trong sách giáo khoa đã được phê duyệt hay không, chương trình giảng dạy được triển khai cung cấp góc nhìn của giáo viên về việc liệu họ có dạy nội dung được đánh giá trên mục, và chương trình giảng dạy đạt được phản ánh mức độ đạt được của học sinh đối với các mục vào đầu và cuối năm học (Travers, 1992). Mô hình ba bên về chương trình giảng dạy dự định, thực hiện và đạt được này tiếp tục là thiết kế nghiên cứu khái niệm ban đầu của Xu hướng toán học và nghiên cứu khoa học [TIMSS],1 nhưng với một số mở rộng các thuật ngữ này để vượt ra ngoài nội dung của các mục (Schmidt và cộng sự, 1997; Val verde và cộng sự, 2002). Trong mô hình TIMSS, chương trình giảng dạy dự kiến diễn ra ở cấp hệ thống giáo dục và được thể hiện trong các chính sách quốc gia cũng như các tài liệu chính thức chỉ ra các giá trị và mục tiêu giáo dục mong muốn của tất cả học sinh ở các cấp lớp khác nhau. Ý định và mục tiêu của giáo viên cũng như cách thức chúng diễn ra trong các hoạt động trên lớp bao gồm chương trình giảng dạy đã được triển khai.
Giống như trong Nghiên cứu về học đường, chương trình giảng dạy TIMSS đạt được thể hiện những gì học sinh đã học, bao gồm kiến thức về nội dung cũng như khả năng đáp ứng các kỳ vọng về thành tích khác nhau, chẳng hạn như sử dụng các quy trình thông thường, nghiên cứu và giải quyết vấn đề, lập luận toán học và giao tiếp. Các nhà thiết kế TIMSS nhận thấy 6 rằng sách giáo khoa có tác dụng liên kết chương trình giảng dạy dự kiến và chương trình giảng dạy được triển khai thực tế, đồng thời làm như vậy là trung gian giữa hai cấp độ này. Do đó, sách giáo khoa nên thể hiện cấp độ thứ tư – chương trình giảng dạy có khả năng được triển khai – liên kết mục tiêu và ý định với thực tế lớp học. Với quan điểm này, các nhà nghiên cứu đã bổ sung cấp độ chương trình giảng dạy này vào mô hình ba bên ban đầu (Robitaille, Schmidt, Raizen, McKnight, Britton, & Nicol, 1993; Schmidt và cộng sự, 1997; Valverde và cộng sự, 2002).
QUAN ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH TỪ CÁC NHÀ NGHIÊN CỨU KHÁC − Các mô hình chương trình giảng dạy được xác định bởi Klein et al. (1979) và các nhà nghiên cứu liên quan đến SIMS và TIMSS đã được các nhà nghiên cứu chương trình giảng dạy khác điều chỉnh và sửa đổi, với các cấp độ bổ sung được bổ sung để thừa nhận các giai đoạn khác nhau trong quá trình từ khuyến nghị chương trình giảng dạy quốc gia đến việc học tập của học sinh. Ví dụ, Burkhardt, Fraser, và Ridgway (1990) và Clements (2002) đã mô tả sáu cấp độ của chương trình giảng dạy: lý tưởng, sẵn có, được áp dụng, thực hiện, đạt được và thử nghiệm.