Tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong học môn mỹ thuật

Khám phá tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong môn mỹ thuật qua luận văn thạc sĩ USSH, phân tích và đánh giá hiệu quả giáo dục.

• Tác giả: Mã Ngọc Thể
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Thành Nghị
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong học môn mỹ thuật
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG HỌC MÔN MỸ THUẬT
• 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Các khái niệm cơ bản
• 1.3. Một số yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong học môn mỹ thuật
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Vài nét về tổ chức nghiên cứu
• 2.2. Phương pháp nghiên cứu
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG HỌC MÔN MỸ THUẬT
• 3.1. Mức độ tính sáng tạo của học sinh tiểu học theo trắc nghiệm TSD-Z
• 3.2. Giới tính và tính sáng tạo của học sinh tiểu học
• 3.3. Sự phát triển của tính sáng tạo của học sinh theo năm học
• 3.4. Nghề nghiệp của bố mẹ và tính sáng tạo của học sinh
• 3.5. Đánh giá của giáo viên về tính sáng tạo của học sinh trong học môn mỹ thuật
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong mỹ thuật

Tính sáng tạo là một yếu tố quan trọng trong giáo dục, đặc biệt là trong môn mỹ thuật. Nghiên cứu cho thấy rằng việc phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học không chỉ giúp các em thể hiện bản thân mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện về mặt nhân cách. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc khuyến khích sáng tạo trong học sinh tiểu học trở thành một nhiệm vụ cấp thiết. Điều này không chỉ giúp các em phát triển kỹ năng nghệ thuật mà còn nâng cao khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề.

1.1. Khái niệm về tính sáng tạo trong giáo dục mỹ thuật

Tính sáng tạo trong giáo dục mỹ thuật được hiểu là khả năng tạo ra những sản phẩm nghệ thuật mới mẻ và độc đáo. Điều này bao gồm việc sử dụng kỹ năng mỹ thuật để thể hiện ý tưởng và cảm xúc của bản thân. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc phát triển tư duy sáng tạo không chỉ giúp học sinh tiểu học có những tác phẩm nghệ thuật đẹp mà còn giúp các em tự tin hơn trong việc thể hiện bản thân.

1.2. Vai trò của mỹ thuật trong việc phát triển tư duy sáng tạo

Mỹ thuật đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Thông qua các hoạt động nghệ thuật, học sinh được khuyến khích khám phá và thể hiện bản thân. Các hoạt động như vẽ tranh, điêu khắc hay thiết kế không chỉ giúp các em phát triển kỹ năng mà còn kích thích trí tưởng tượng và khả năng tư duy độc lập.

II. Thách thức trong việc nâng cao tính sáng tạo của học sinh tiểu học

Mặc dù có nhiều lợi ích từ việc phát triển tính sáng tạo, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình này. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về phương pháp giảng dạy và tài liệu hỗ trợ. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp truyền thống, không khuyến khích sự sáng tạo của học sinh. Điều này dẫn đến việc học sinh không có cơ hội để phát triển kỹ năng mỹ thuật và tư duy sáng tạo của mình.

2.1. Thiếu phương pháp giảng dạy sáng tạo

Nhiều giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về các phương pháp giảng dạy mỹ thuật hiện đại. Điều này dẫn đến việc họ không biết cách khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động sáng tạo. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới, như phương pháp dạy học tích cực, có thể giúp nâng cao tính sáng tạo của học sinh.

2.2. Áp lực từ chương trình học

Chương trình học hiện tại thường tập trung vào việc đạt điểm số cao, điều này có thể làm giảm động lực sáng tạo của học sinh. Học sinh thường cảm thấy áp lực phải hoàn thành bài tập theo cách truyền thống, thay vì được tự do thể hiện ý tưởng của mình. Cần có sự thay đổi trong cách đánh giá để khuyến khích sự sáng tạo.

III. Phương pháp nâng cao tính sáng tạo trong môn mỹ thuật

Để nâng cao tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong môn mỹ thuật, cần áp dụng một số phương pháp giảng dạy hiệu quả. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng nghệ thuật mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập. Việc sử dụng các hoạt động nhóm, dự án nghệ thuật và các công cụ công nghệ hiện đại có thể tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.1. Sử dụng phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Các hoạt động như thảo luận nhóm, làm việc theo dự án và thực hành nghệ thuật giúp học sinh phát triển kỹ năng mỹ thuật và tư duy sáng tạo. Việc tạo ra một môi trường học tập tích cực sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong việc thể hiện ý tưởng của mình.

3.2. Khuyến khích sự sáng tạo qua các dự án nghệ thuật

Các dự án nghệ thuật cho phép học sinh tự do thể hiện ý tưởng và cảm xúc của mình. Việc tham gia vào các dự án này không chỉ giúp học sinh phát triển tính sáng tạo mà còn tạo cơ hội để các em học hỏi từ nhau. Các dự án có thể bao gồm việc tạo ra một bức tranh lớn, tổ chức triển lãm nghệ thuật hoặc tham gia vào các cuộc thi nghệ thuật.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về tính sáng tạo

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo trong môn mỹ thuật đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện kỹ năng nghệ thuật mà còn phát triển tư duy sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề. Các trường học đã ghi nhận sự gia tăng trong sự tham gia của học sinh vào các hoạt động nghệ thuật và sự tự tin trong việc thể hiện bản thân.

4.1. Kết quả từ các nghiên cứu thực tiễn

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh tham gia vào các hoạt động nghệ thuật có xu hướng phát triển tốt hơn về mặt tư duy sáng tạo. Các em có khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề tốt hơn so với những học sinh không tham gia. Điều này cho thấy rằng mỹ thuật có thể đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển toàn diện của học sinh.

4.2. Ứng dụng các phương pháp giảng dạy mới

Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới trong môn mỹ thuật đã giúp nâng cao tính sáng tạo của học sinh. Các trường học đã bắt đầu sử dụng công nghệ và các công cụ trực tuyến để tạo ra môi trường học tập tương tác và thú vị hơn. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng nghệ thuật mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập.

V. Kết luận và tương lai của tính sáng tạo trong giáo dục mỹ thuật

Tính sáng tạo là một yếu tố quan trọng trong giáo dục mỹ thuật. Việc phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học không chỉ giúp các em thể hiện bản thân mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện về mặt nhân cách. Cần có những nỗ lực liên tục để cải thiện phương pháp giảng dạy và tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo của học sinh.

5.1. Tương lai của giáo dục mỹ thuật

Trong tương lai, giáo dục mỹ thuật cần tiếp tục phát triển để đáp ứng nhu cầu của học sinh và xã hội. Việc áp dụng công nghệ và các phương pháp giảng dạy mới sẽ giúp nâng cao tính sáng tạo và kỹ năng nghệ thuật của học sinh. Cần có sự hợp tác giữa giáo viên, phụ huynh và cộng đồng để tạo ra môi trường học tập tốt nhất cho học sinh.

5.2. Khuyến nghị cho giáo viên và nhà quản lý

Giáo viên cần được đào tạo về các phương pháp giảng dạy sáng tạo và cách khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động nghệ thuật. Nhà quản lý cũng cần tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh có cơ hội tham gia vào các dự án nghệ thuật và các hoạt động ngoại khóa. Điều này sẽ giúp nâng cao tính sáng tạo và phát triển toàn diện cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Giáo dục thẩm mỹ và phát triển năng lực tư duy sáng tạo là mục tiêu trọng tâm trong chiến lược đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện đại. Theo Điều 27 Luật Giáo dục, bậc tiểu học đóng vai trò nền tảng trong việc định hình nhân cách, phát triển đạo đức, trí tuệ, thể chất và thẩm mỹ lâu dài cho người học. Trong giai đoạn từ 6 đến 11 tuổi, khoảng 100% trẻ em đều sở hữu tiềm năng tư duy trực quan hình tượng và nhu cầu khám phá thế giới xung quanh một cách tự nhiên. Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học tại Việt Nam, việc đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong môn Mỹ thuật chủ yếu vẫn dựa vào cảm tính của giáo viên hoặc điểm số kỹ thuật sao chép đường nét, thiếu vắng các công cụ đo lường tâm lý học khách quan và chuẩn hóa.

Đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học mang tên "Tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong học môn Mỹ thuật" được thực hiện bởi tác giả Mã Ngọc Thể dưới sự hướng dẫn khoa học của Phó Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Thành Nghị tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội. Đề tài tập trung giải quyết vấn đề then chốt: xác định thực trạng mức độ tính sáng tạo của học sinh tiểu học thông qua bài tập vẽ tranh bằng công cụ trắc nghiệm chuẩn hóa quốc tế, đồng thời làm rõ các yếu tố tâm lý - xã hội chi phối quá trình này.

Nghiên cứu được triển khai trong phạm vi thời gian từ năm 2008 đến năm 2010 trên địa bàn Quận Đống Đa, thành phố Hà Nội. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn thể hiện ở việc lượng hóa năng lực sáng tạo trên thang điểm 72 với 14 tiêu chí chuẩn xác, cung cấp luận cứ khoa học vững chắc giúp các nhà sư phạm đổi mới phương pháp giảng dạy, chuyển dịch từ lối dạy áp đặt kỹ thuật sang bồi dưỡng động cơ học tập nội tại, phát huy tối đa tiềm năng cá nhân của từng học sinh tiểu học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng hệ thống cơ sở lý luận dựa trên các lý thuyết tâm lý học sáng tạo kinh điển trên thế giới, kết hợp chặt chẽ giữa hướng tiếp cận nhân cách, quá trình và sản phẩm sáng tạo.

Khung lý thuyết nền tảng đầu tiên là mô hình cấu trúc tính sáng tạo của nhà tâm lý học Klaus K. Urban, trong đó sáng tạo được cấu thành bởi 6 thành tố tương tác đa chiều: tư duy phân kỳ và hành động phân kỳ; cơ sở tri thức chung và năng lực tư duy; cơ sở tri thức chuyên biệt cùng kỹ năng chuyên biệt; tính sẵn sàng tập trung cao độ; động cơ và động lực hóa; tính cởi mở, khoan dung đối với sự mơ hồ.

Bên cạnh đó, tác giả vận dụng mô hình 3 thành phần của Teresa M. Amabile (gồm sự thông thạo kiến thức, kỹ năng tư duy sáng tạo và động lực nội tại) cùng lý thuyết tư duy phân kỳ của J.P. Guilford với 4 đặc trưng cốt lõi: tính lưu loát, tính mềm dẻo, tính độc đáo và tính chi tiết. Nghiên cứu cũng kế thừa quan điểm tâm lý học văn hóa - lịch sử của L.S. Vygotsky về trí tưởng tượng và bản chất hoạt động thẩm mỹ ở tuổi thiếu nhi.

Bốn khái niệm công cụ cốt lõi được làm sáng tỏ trong đề tài bao gồm:

1. Sáng tạo: Quá trình tạo ra cái mới, độc đáo, có giá trị và đem lại sự thích thú, sảng khoái cho chủ thể và xã hội.
2. Tính sáng tạo: Tổ hợp thuộc tính nhân cách bộc lộ qua sản phẩm hoạt động, giúp cá nhân tìm ra các mối liên kết mới từ những kinh nghiệm vốn đơn lẻ, rời rạc.
3. Nhân cách sáng tạo: Hệ thống phẩm chất tâm lý đặc trưng như tính độc lập trong tư duy, lòng dũng cảm, sự tự tin và khả năng chấp nhận thách thức.
4. Tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong học môn Mỹ thuật: Tổ hợp thuộc tính tâm lý cá nhân phản ánh giá trị tinh thần của trẻ khi gửi gắm những nhận thức mới mẻ theo kinh nghiệm sống vào tác phẩm tạo hình, bộc lộ cảm xúc thẩm mỹ và mang lại khoái cảm tinh thần cho bản thân cùng người xem.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp khảo sát thực chứng kết hợp định lượng và định tính nhằm đảm bảo độ tin cậy khoa học cao:

• Cỡ mẫu và cách thức chọn mẫu: Khảo sát ban đầu được tiến hành trên 220 học sinh từ lớp 1 đến lớp 5 tại 2 trường tiểu học trên địa bàn Quận Đống Đa, Hà Nội gồm Trường Tiểu học Bế Văn Đàn (110 học sinh) và Trường Tiểu học Thịnh Hào (110 học sinh), phân bổ đồng đều 22 học sinh cho mỗi khối lớp. Sau quy trình kiểm tra kỹ thuật nghiêm ngặt, 19 bài trắc nghiệm bị loại bỏ do vượt quá thời gian quy định hoặc thiếu thông tin nhân khẩu học. Mẫu nghiên cứu chính thức gồm 201 học sinh hợp lệ (101 học sinh trường Bế Văn Đàn và 100 học sinh trường Thịnh Hào).
• Công cụ đo lường: Đề tài sử dụng Trắc nghiệm tư duy sáng tạo qua hình vẽ TSD-Z (Test zum Schöpferischen Denken - Zeichnerisch) Dạng A của Klaus K. Urban, do tác giả Nguyễn Huy Tú chuyển ngữ và chuẩn hóa tại Việt Nam vào năm 2000. Trắc nghiệm cung cấp 6 họa tiết kích thích trên một trang giấy, yêu cầu học sinh hoàn thiện bức vẽ trong thời gian từ 3 đến 15 phút.
• Tiêu chí đánh giá: Sản phẩm của nghiệm thể được chấm điểm dựa trên 14 tiêu chí nghiêm ngặt với tổng điểm tối đa là 72 điểm, bao gồm: Mở rộng thêm (Mr, 0-6 điểm), Bổ sung thêm (Bs, 0-6 điểm), Phần tử mới (Pm, 0-6 điểm), Liên kết theo hình vẽ (Lkh, 0-6 điểm), Liên kết theo đề tài tranh (Lkđ, 0-6 điểm), Vượt khung do họa tiết (Vk, 0-6 điểm), Vượt khung không do họa tiết (Vkh, 0-6 điểm), Phối cảnh (Pc, 0-6 điểm), Hài cảm (Hc, 0-6 điểm), Bất quy tắc (BqA, BqB, BqC, BqD, 0-3 điểm) và Điểm tốc độ thời gian (Tg, 0-6 điểm). Dựa vào tổng điểm, nghiệm thể được phân thành 7 mức độ sáng tạo từ A đến G (Kém, Thấp, Trung bình, Trung bình khá, Khá, Cao và Cực cao).
• Phương pháp bổ trợ và phân tích dữ liệu: Tác giả phối hợp quan sát trực tiếp hoạt động vẽ tranh trên lớp học, thực hiện 10 phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên mỹ thuật, phỏng vấn sâu 3 giáo viên và 3 học sinh tiểu học. Toàn bộ dữ liệu định lượng được làm sạch và xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 13.0 để tính toán tần số, tỷ lệ phần trăm và đối chiếu với chuẩn lý thuyết. Timeline nghiên cứu kéo dài 24 tháng từ việc lập đề cương, thu thập số liệu thực địa đến xử lý thống kê và hoàn thiện báo cáo khoa học.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu thực nghiệm từ 201 bài trắc nghiệm TSD-Z hợp lệ mang lại những phát hiện có giá trị thực tiễn sâu sắc:

Thứ nhất, tính sáng tạo của học sinh tiểu học tập trung chủ yếu ở mức Trung bình khá. Cụ thể, có 46,76% học sinh (94/201 em) đạt mức độ Trung bình khá (Mức D: 37-45 điểm), cao hơn gấp 3,1 lần so với chuẩn lý thuyết của Urban (chuẩn TSD-Z quốc tế là 15%). Nếu tính gộp mức Trung bình (Mức C: 23-36 điểm chiếm 24,87% với 50 em) và mức Trung bình khá, tổng tỷ lệ học sinh đạt từ mức trung bình trở lên lên tới 71,64%, vượt trội hơn mức chuẩn 65% của quần thể chuẩn hóa Tây Âu.

Thứ hai, tỷ lệ học sinh đạt mức sáng tạo Khá ghi nhận kết quả rất tích cực. Có 26,86% học sinh (54/201 em) được xếp loại mức Khá (Mức E: 46-53 điểm), cao gấp 3,58 lần so với tỷ lệ chuẩn của trắc nghiệm TSD-Z là 7,5%. Đồng thời, tỷ lệ học sinh ở mức Thấp (Mức B: 18-22 điểm) chỉ chiếm 0,99% (2/201 em), thấp hơn rất nhiều so với tỷ lệ chuẩn 15%. Toàn bộ mẫu khảo sát không có học sinh nào rơi vào mức Kém (Mức A: dưới 18 điểm, chuẩn là 10%).

Thứ ba, sự thiếu vắng rõ rệt ở các phân khúc sáng tạo đỉnh cao. Kết quả cho thấy chỉ có duy nhất 0,49% học sinh (1/201 em) đạt mức Cao (Mức F: 54-63 điểm), thấp hơn tỷ lệ chuẩn 2,5% của Urban. Đáng chú ý, không có bất kỳ học sinh nào (0%) chạm tới mức Cực cao (Mức G: trên 63 điểm, xuất sắc).

Thứ tư, tính đồng nhất tương đối giữa hai môi trường trường học. Tại Trường Tiểu học Bế Văn Đàn (N=101), học sinh đạt mức Trung bình chiếm 24,75%, Trung bình khá chiếm 45,54%, Khá chiếm 28,71% và Cao chiếm 0,99%. Tại Trường Tiểu học Thịnh Hào (N=100), tỷ lệ tương ứng lần lượt là 25,00% ở mức Trung bình, 48,00% ở mức Trung bình khá, 25,00% ở mức Khá và 2,00% ở mức Thấp. Điểm số tương đồng cho thấy tính sáng tạo phản ánh quy luật phát triển tâm lý chung của trẻ em thành thị trong cùng một giai đoạn giáo dục.

Thảo luận kết quả

Khi thảo luận về thực trạng trên, dữ liệu nghiên cứu có thể được trực quan hóa sinh động thông qua biểu đồ cột phân phối tần số các mức độ sáng tạo từ A đến G và bảng so sánh tỷ lệ phần trăm giữa kết quả thực nghiệm với bảng chuẩn TSD-Z quốc tế.

Nguyên nhân cốt lõi khiến học sinh tiểu học đạt tỷ lệ rất cao ở mức Trung bình khá và Khá (tổng cộng 73,62%) xuất phát từ đặc điểm lứa tuổi: học sinh tiểu học giàu trí tưởng tượng, cảm xúc trong sáng, hồn nhiên và luôn khao khát thể hiện quan sát cá nhân qua đường nét và màu sắc. Bộ não của trẻ trong độ tuổi 6-11 tuổi đang trong giai đoạn phát triển mạnh mẽ về tư duy trực quan hình tượng, giúp các em dễ dàng đưa ra các liên kết độc đáo từ những họa tiết kích thích đơn giản.

Tuy nhiên, nguyên nhân dẫn đến sự khan hiếm mức sáng tạo Cao và Cực cao (chỉ 0,49% và 0%) phản ánh những hạn chế nội tại về tâm sinh lý và môi trường sư phạm:

1. Giới hạn tâm lý lứa tuổi: Tri giác của học sinh tiểu học ở các lớp đầu cấp (lớp 1, lớp 2) chủ yếu dựa vào trực quan cụ thể, chưa có sự ổn định và khả năng chọn lọc chi tiết bản chất. Đến các lớp cuối cấp (lớp 4, lớp 5), khả năng tư duy trừu tượng và kỹ thuật điều khiển vận động tinh mới dần hoàn thiện. Trẻ thường lo sợ vẽ sai thực tế nên ít dám phá vỡ quy ước để tạo ra các đột phá phối cảnh (tiêu chí Pc) hoặc vượt khung tranh (tiêu chí Vk, Vkh).
2. Ảnh hưởng từ phương pháp giảng dạy truyền thống: Qua phỏng vấn 10 giáo viên mỹ thuật, phương pháp dạy học trên lớp vẫn nặng về thuyết trình và hướng dẫn học sinh vẽ lại theo mẫu có sẵn của giáo viên hoặc sách giáo khoa. Cách dạy rập khuôn kỹ thuật đã vô tình kìm hãm tư duy phân kỳ, khiến học sinh có thói quen sao chép thay vì tự do biểu đạt ý tưởng mới.
3. Tác động của môi trường gia đình: Gia đình có bố mẹ làm việc trong các lĩnh vực nghệ thuật, khoa học hoặc giáo dục cởi mở tạo điều kiện kích thích tính sáng tạo của con cái tốt hơn khoảng 15-20% so với môi trường giáo dục áp đặt kỷ luật cứng nhắc. Sự tương quan giữa chỉ số thông minh và tính sáng tạo chỉ duy trì ở ngưỡng IQ nhất định (khoảng 120 điểm), sau ngưỡng này, chính môi trường khuyến khích và động cơ tự thân mới là yếu tố quyết định sự thăng hoa sáng tạo.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao nhằm nâng cao tính sáng tạo của học sinh tiểu học:

1. Đổi mới phương pháp dạy học mỹ thuật theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo: Giáo viên mỹ thuật cần loại bỏ hoàn toàn phương pháp dạy chép mẫu thụ động; tích cực ứng dụng các kỹ thuật kích thích tư duy hiện đại như sơ đồ tư duy (Mind Map), phương pháp não công (Brainstorming) và đặt câu hỏi gợi mở trong 100% tiết học. Mục tiêu cụ thể là nâng tỷ lệ học sinh đạt mức sáng tạo Khá và Cao lên trên 35% trong vòng 1 năm học. (Chủ thể thực hiện: Giáo viên bộ môn Mỹ thuật).

2. Mở rộng không gian trải nghiệm thực tế và cảm thụ nghệ thuật: Ban Giám hiệu các trường tiểu học cần đưa hoạt động ngoại khóa, tham quan bảo tàng mỹ thuật, triển lãm tranh và các buổi vẽ dã ngoại ngoài trời vào kế hoạch năm học với tần suất tối thiểu 2 lần mỗi học kỳ. Hoạt động này giúp 100% học sinh được tiếp xúc trực tiếp với các tác phẩm nghệ thuật đỉnh cao và thiên nhiên phong phú, mở rộng vốn sống tạo hình trong lộ trình 2 năm học. (Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu và Tổ chuyên môn Nghệ thuật).

3. Xây dựng môi trường gia đình tôn trọng sự tự do khám phá của trẻ: Cha mẹ học sinh cần kiến tạo không gian sáng tạo tại nhà, tránh áp đặt tiêu chuẩn thẩm mỹ của người lớn lên tranh vẽ của con em, dành ít nhất 30 đến 45 phút mỗi tuần để trò chuyện và lắng nghe con giải thích về các ý tưởng hội họa. Giải pháp hướng tới việc giảm thiểu hơn 50% thói quen vẽ dập khuôn, thụ động sau 6 tháng áp dụng. (Chủ thể thực hiện: Phụ huynh học sinh).

4. Chuẩn hóa công cụ đánh giá và đào tạo chuyên sâu cho đội ngũ cán bộ quản lý: Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội cần tổ chức định kỳ 100% các khóa tập huấn phương pháp đo lường tâm lý học bằng trắc nghiệm TSD-Z cho giáo viên tiểu học trong giai đoạn 3 năm. Đồng thời, cải tiến tiêu chí đánh giá môn Mỹ thuật trong học bạ từ xếp loại điểm số kỹ thuật sang đánh giá quá trình tiến bộ và tính độc đáo trong tư duy của học sinh. (Chủ thể thực hiện: Cơ quan quản lý giáo dục các cấp).

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên tiểu học và giáo viên chuyên trách môn Mỹ thuật: Luận văn cung cấp khung tham chiếu 14 tiêu chí khoa học từ bài trắc nghiệm TSD-Z, giúp giáo viên hiểu rõ cơ chế tâm lý của học sinh khi vẽ tranh. Thầy cô có thể áp dụng trực tiếp để thiết kế giáo án gợi mở, xây dựng bài tập kích thích tính liên kết, vượt khung và tính độc đáo trong từng tiết dạy.

2. Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phát triển chương trình: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm định lượng về tiềm năng sáng tạo của học sinh tiểu học Việt Nam. Đây là tài liệu căn bản để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông môn Nghệ thuật, bố trí thời lượng thực hành hợp lý và định hình tiêu chuẩn đánh giá phẩm chất học sinh theo hướng tiếp cận năng lực.

3. Nhà nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học và học viên cao học: Tài liệu tham khảo chuyên sâu về phương pháp luận ứng dụng trắc nghiệm TSD-Z đã được chuẩn hóa tại Việt Nam. Nghiên cứu mở ra hướng tiếp cận thực chứng trong việc phân tích mối tương quan giữa tư duy sáng tạo với các yếu tố nhân khẩu học, nghề nghiệp cha mẹ và phong cách giáo dục gia đình.

4. Phụ huynh học sinh có con trong độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi: Cung cấp kiến thức tâm lý học giúp cha mẹ thấu hiểu giá trị của nét vẽ ngây thơ, giải phóng trẻ khỏi áp lực phải vẽ giống thật hay vẽ đúng mẫu. Phụ huynh biết cách nuôi dưỡng động cơ tự thân, biến hội họa thành công cụ phát triển trí tuệ toàn diện cho con.

Câu hỏi thường gặp

1. Trắc nghiệm TSD-Z đánh giá tính sáng tạo của học sinh tiểu học dựa trên những tiêu chí nào? Trắc nghiệm TSD-Z của Klaus K. Urban đánh giá sản phẩm vẽ tranh qua 14 tiêu chí định lượng với tổng điểm tối đa 72 điểm. Các tiêu chí bao gồm việc mở rộng họa tiết cho trước, bổ sung chi tiết mới, tạo liên kết hình học, liên kết theo chủ đề, khả năng vượt ra ngoài khung hình, yếu tố phối cảnh không gian 3 chiều, tính hài cảm và điểm thưởng thời gian hoàn thành nhanh dưới 12 phút.

2. Vì sao học sinh tiểu học trong nghiên cứu đạt tỷ lệ mức sáng tạo Trung bình khá và Khá rất cao so với chuẩn quốc tế? Nghiên cứu ghi nhận 46,76% học sinh ở mức Trung bình khá và 26,86% ở mức Khá (vượt xa chuẩn quốc tế lần lượt là 15% và 7,5%). Kết quả này phản ánh đặc điểm tâm lý tự nhiên của trẻ em tiểu học Việt Nam rất nhạy bén với tư duy trực quan hình ảnh, giàu trí tưởng tượng và hào hứng trước các kích thích tạo hình khi được tạo cơ hội làm bài test độc lập.

3. Trí thông minh IQ có đồng nhất với năng lực sáng tạo trong môn Mỹ thuật không? Trí thông minh và tính sáng tạo không đồng nhất. Các nghiên cứu tâm lý học chỉ ra rằng tương quan giữa IQ và sáng tạo chỉ tồn tại dưới ngưỡng IQ khoảng 120 điểm. Một học sinh có trí thông minh cao chưa chắc đã có tính sáng tạo xuất sắc trong hội họa nếu thiếu tư duy phân kỳ, tính độc lập trong cảm xúc và động lực học tập tự thân.

4. Môi trường gia đình tác động như thế nào đến khả năng vẽ sáng tạo của trẻ tiểu học? Nghề nghiệp của cha mẹ và phong cách giao tiếp gia đình có ảnh hưởng sâu sắc đến trẻ. Những gia đình có lối sống cởi mở, khuyến khích tự do suy nghĩ và bố mẹ làm việc trong các ngành nghề đòi hỏi tính đổi mới sẽ tạo điều kiện cho trẻ phát triển tính độc lập, tự tin biểu đạt cảm xúc mới mẻ trong tranh vẽ cao hơn rõ rệt.

5. Làm thế nào để phân biệt một bức tranh vẽ đẹp theo kỹ thuật với một bức tranh có tính sáng tạo cao? Tranh vẽ đẹp kỹ thuật thường tập trung vào sự khéo tay, sao chép đúng tỷ lệ, tô màu đều và tuân thủ khuôn mẫu sẵn có. Ngược lại, bức tranh có tính sáng tạo cao thể hiện sự độc đáo trong ý tưởng, kết hợp các hình ảnh bất ngờ, thể hiện cái nhìn mới mẻ theo kinh nghiệm cá nhân, có tính vượt khung và khơi gợi cảm xúc thẩm mỹ sâu sắc cho người xem.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận tâm lý học về tính sáng tạo ở lứa tuổi tiểu học, khẳng định sáng tạo là thuộc tính nhân cách có thể đo lường và bồi dưỡng thông qua hoạt động học tập môn Mỹ thuật.
• Thực trạng tính sáng tạo của học sinh tiểu học khảo sát tại Quận Đống Đa, Hà Nội đạt mức Trung bình khá là chủ yếu (chiếm 46,76%), mức Khá đạt 26,86%, khẳng định tiềm năng tạo hình phong phú của trẻ em Việt Nam.
• Tỷ lệ sáng tạo mức Cao chỉ đạt 0,49% và mức Cực cao đạt 0%, chỉ rõ điểm nghẽn trong phương pháp dạy học truyền thống rập khuôn và rào cản nhận thức trực quan của lứa tuổi.
• Nghiên cứu đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ 4 bên gồm đổi mới phương pháp sư phạm mở, tăng cường trải nghiệm thực tế, xây dựng môi trường gia đình tự do và chuẩn hóa công cụ đánh giá năng lực tâm lý.
• Lộ trình hành động tiếp theo cần mở rộng ứng dụng trắc nghiệm TSD-Z trên phạm vi nhiều tỉnh thành toàn quốc trong giai đoạn tới, tạo bước đột phá nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ công dân tương lai.

Hãy liên hệ ngay với tác giả hoặc bộ phận lưu trữ thư viện trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội để tiếp cận toàn văn công trình nghiên cứu và nhận chuyển giao bộ công cụ trắc nghiệm tâm lý học ứng dụng chuẩn xác nhất!

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG HỌC MÔN MỸ THUẬT 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Các công trình nghiên cứu về sáng tạo trên thế giới Hoạt động sáng tạo gắn liền với lịch sử tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Từ việc tìm ra lửa, chế tạo công cụ bằng đá thô sơ.

đến việc sử dụng năng lượng nguyên tử, chinh phục vũ trụ., hoạt động sáng tạo của loài người không ngừng được thúc đẩy. Sáng tạo không thể tách rời khỏi tư duy - hoạt động bộ não của con người. Chính quá trình tư duy sáng tạo với chủ thể là con người đã tạo các giá trị vật chất, tinh thần, các thành tựu vĩ đại về mọi mặt trong cuộc sống và tạo ra nền văn minh nhân loại. Thuật ngữ khoa học về sáng tạo (Heuristics, Creatology hay Ars inveniendi), lần đầu tiên xuất hiện trong những công trình của nhà toán học Pappos, sống vào nửa cuối thế kỷ thứ III tại Alexandri - Hy Lạp.

Ý định "khoa học hóa tư duy sáng tạo" hay sáng tạo, theo quan niệm lúc bấy giờ, Ơristic là khoa học về các phương pháp và quy tắc làm sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, văn học, nghệ thuật, chính trị, triết học, toán, quân sự. Sau đó các nhà toán học và triết học nổi tiếng như Descartes, Leibnitz, Bernard Bolzano. đã có nhiều cố gắng thành lập hệ thống khoa học nghiên cứu về khả năng sáng tạo của con người. Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có những công trình nghiên cứu đầy đủ về năng lực sáng tạo của con người như một ngành khoa học độc lập.

Nghiên cứu chuyên sâu về sáng tạo dưới góc độ tâm lý học có thể thấy các tác phẩm nổi tiếng trên thế giới chưa được dịch ở Việt Nam như: “Những nhà tâm lý học sáng tạo người Mỹ”, - Guilford J. P, (1950)[48]; “Các thái độ 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] sáng tạo”, Fromm (1959)[46]; “Sự phát triển của sáng tạo ở trẻ em”, Klaus K. Urban (1991)[49]; “Sáng tạo trong ngữ cảnh”, Westview Press. Amabile TM (1996)[42]; “Dạy trẻ phương pháp tư duy: phát triển trí năng, óc sáng tạo và sự tự tin cho trẻ”, Edward de Bono (2005.)[45]( Các tác phẩm tiếng Anh- Tác giả dịch tên sang tiếng Việt); và các tác phẩm đã được dịch ra tiếng Việt như: “Tâm lý học nghệ thuật”, Vưgôtxki (1980); “Trí tưởng tượng và sáng tạo ở tuổi thiếu nhi”, Vưgôtxki (1985)[37]; …và khá nhiều công trình nghiên cứu về sáng tạo, tư duy sáng tạo của các nhà tâm lý học Xô viết như X.

Tổng hợp các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học trên thế giới khi nghiên cứu sáng tạo có thể tiếp cận theo các hướng như sau: Hướng thứ nhất, tiếp cận nghiên cứu sáng tạo dưới góc độ xã hội - nhân cách Các công trình theo hướng tiếp cận xã hội - nhân cách đã tập trung vào nghiên cứu các biến nhân cách, động cơ và môi trường văn hoá xã hội như nguồn gốc của sáng tạo. Các nhà nghiên cứu như Amabile (1983), Eysenck (1993), Gough (1979) đã điểm ra những đặc điểm nhân cách thường là đặc tính của người sáng tạo. Barron & Harrington (1981) thông qua những nghiên cứu tương quan và nghiên cứu đối lập những người sáng tạo cao và sáng tạo thấp (cả mức độ sáng tạo kiệt xuất và hàng ngày) đã liệt kê một số phẩm chất nhân cách của người sáng tạo: bình luận độc lập, tự tin, bị lôi cuốn bởi sự phức tạp, định hướng mỹ học và ưa mạo hiểm. Theo Maslow (1968), tính táo bạo, dũng cảm, tự nhiên, tự chấp nhận và những thuộc tính khác có thể đưa cá nhân đến hiện thực hoá tất cả tiềm năng của mình, trong đó có tiềm năng sáng tạo.

Tập trung vào động cơ sáng tạo, nhiều nhà lý luận đã giả định sự phù hợp của động cơ tự thân (Ambile, 1983, Crutchfied, 1962), nhu cầu thành đạt (McClelland, Atkinson, Clack, Lowell, 1953) và các động cơ khác. Amable 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] (1983) và đồng nghiệp của bà đã tiến hành nhiều nghiên cứu về tầm quan trọng của động cơ tự thân (bên trong) đối với sáng tạo. Nghiên cứu của Sternberg, Farrari, Clinkenbeard & Grigorenko (1996) chỉ ra rằng không chỉ sáng tạo cần động lực mà sáng tạo còn tạo ra động lực. Khi các sinh viên được đánh giá cao khả năng sáng tạo của họ, kết quả học tập được nâng lên.

Có cơ hội được sáng tạo, những sinh viên vì lý do nào đó mất động lực học tập có thể tìm lại được động lực. Sự phù hợp của môi trường xã hội đối với sáng tạo là lĩnh vực có nhiều công trình nghiên cứu. Ở cấp độ môi trường xã hội, Simonton (1984) đã tiến hành nhiều nghiên cứu có liên quan về số liệu theo thời gian với những nền văn hoá đa dạng, có những vai khác nhau, nguồn lực và nhiều người cạnh tranh. Sự so sánh liên văn hoá (Lubart, 1990) và nhân học (Maduro, 1976; Silver, 1981) đã chỉ ra những tác động của văn hoá tới sự biểu đạt sáng tạo.

Các nền văn hoá khác nhau đánh giá sáng tạo khác nhau. là người đầu tiên nói về các đặc điểm nhân cách của nhân cách sáng tạo và biểu diễn nó thành một mô hình. Ông cho rằng, nhân cách sáng tạo được xác định bởi một tổ hợp các đặc điểm và năng lực như sau: tính lưu loát (fluency), tính mềm dẻo (flexibility), tính cho tiết (elaboration), tính độc đáo (ogrinality), tính nhạy cảm vấn đề (sensibility) và sự định nghĩa lại (redefinition) [48]. Những nghiên cứu ở Viện nhân cách của trường đại học tổng hợp California đã đi đến kết luận như sau: - Người sáng tạo trội hơn về tính phức hợp trong tư duy; - Người sáng tạo tinh tế hơn và phức hợp hơn trong tâm vận động; - Người sáng tạo có tính độc lập hơn trong đánh giá; Người sáng tạo tự ý thức cao hơn, tự tin cao hơn; - Người sáng tạo luôn chống lại sự áp đặt và sự hạn chế.

9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Từ góc độ nhân cách, năm 1988 nhà tâm lý học người Đức Pigpig G. cho rằng: Tính sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước một hoàn cảnh có vấn đề; Thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lý, mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống và đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với các vấn đề đặt ra [52]. Hướng tiếp cận xã hội - nhân cách đã có đóng góp đáng kể về mặt khoa học trong nghiên cứu sáng tạo.

Tuy nhiên, hướng nghiên cứu này chưa chú ý đến khía cạnh quá trình sáng tạo nên chưa lý giải một cách khoa học về quá trình sáng tạo diễn ra như thế nào?. Hướng thứ hai, tiếp cận nghiên cứu sáng tạo dưới góc độ quá trình Kết quả nghiên cứu của Finke, Ward và Smith (1992); Sternberg & Davidson (1995). Fike và các đồng nghiệp đề xuất mô hình sáng tạo có hai giai đoạn: giai đoạn ý tưởng và giai đoạn khai thác. Ở giai đoạn ý tưởng, cá nhân xây dựng dạng thức tâm lý, được gọi là cấu trúc tiền sáng tạo, nó có các thuộc tính được sử dụng để xúc tiến phát kiến sáng tạo.

Trong giai đoạn khám phá, các thuộc tính này được dùng để đi đến ý tưởng sáng tạo. Hàng loạt các quá trình tâm lý tham gia vào hai giai đoạn này như sự phục hồi, liên tưởng, tổng hợp, chuyển hoá, dịch chuyển tương tự và phân nhóm. Weisberg (1986, 1993) cho rằng tư duy sáng tạo liên quan đến quá trình nhận thức thông thường nhằm tạo ra sản phẩm đặc sắc. Nghiên cứu trường hợp các nhà sáng tạo độc đáo và nghiên cứu thử nghiệm trên những người bình thường, Weisberg cố gắng chỉ ra rằng thời điểm loé sáng phụ thuộc vào việc chủ thể sử dụng các quá trình nhận thức phù hợp (cũng như sự dịch chuyển tương tự), sử dụng các kiến thức đang lưu giữ trong trí nhớ.

10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Arnold (1964) và Guilford (1967) coi sáng tạo như là một quá trình giải quyết vấn đề, vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân tư duy sáng tạo. Đứng trước một vấn đề, con người huy động vốn kinh nghiệm của mình, kết hợp chúng lại thành cấu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra được giải quyết. Tâm lý học ngày nay chia quá trình sáng tạo thành bốn pha: chuẩn bị, ấp ủ, bừng sáng và chứng thực. Mỗi pha đòi hỏi ở cá nhân sáng tạo một trạng thái tâm lý nhất định.

Trạng thái đầu tiên mà người sáng tạo phải trải nghiệm là căng thẳng (hưng phấn), sau đó là thất vọng, ở pha thứ ba là niềm vui và trong pha cuối cùng là sự tập trung cao độ. Dưới góc độ quá trình, Torrance E. Quá trình sáng tạo ở đây bao gồm tư duy tưởng tượng bay bổng, phát hiện, tò mò, thử nghiệm, thăm dò và đánh giá, …. Như vậy, dưới góc độ quá trình, sáng tạo là một quá trình hoạt động được kết thúc ở một sản phẩm mới, độc đáo, được một nhóm người nào đó ở một thời điểm tương ứng thừa nhận là có ích.

Hướng thứ ba, tiếp cận nghiên cứu sáng tạo dưới góc độ sản phẩm Nhà tâm lý học người Mỹ, De Bono E. với hướng tiếp cận thực dụng trong nghiên cứu sáng tạo đã tập trung nghiên cứu thực tiễn vấn đề phát triển tư duy sáng tạo và những sản phẩm mang tính thương mại (De Bono, 1985, 1992). De Bono không quan tâm đến lý luận mà ông quan tâm đến thực tiễn. Ông khuyến nghị dùng công cụ tập trung vào các khía cạnh của ý tưởng cộng (pluses - P), ý tưởng trừ (minuses - M) và hứng thú (I) (PMI) để phát triển các ý tưởng sáng tạo.

Một công cụ khác mà Bono dùng là mũ tư duy (six thinking hats) để khuyến khích tạo ra sản phẩm sáng tạo từ những quan điểm khác 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Osborn (1953) đi theo khuynh hướng này dựa trên kinh nghiệm quảng cáo của mình, phát triển kỹ thuật công não để khuyến khích mọi người giải quyết vấn đề một cách sáng tạo bằng cách tìm nhiều lời giải có thể trong một không khí xây dựng hơn là phê phán.