Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của nghiên cứu sinh Phạm Dương Thu Hằng với đề tài "Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học" thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Kĩ thuật công nghiệp (Mã số: 9.11), được thực hiện tại Khoa Sư phạm Kĩ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Hoài Nam và TS. Nguyễn Trần Quốc Vinh.

Về tính cấp thiết của đề tài, tác giả luận án trình bày ba căn cứ chủ yếu:

  1. Căn cứ văn bản pháp lý và đổi mới giáo dục: Thông tư số 08/2021/TT-BGDĐT ngày 18 tháng 03 năm 2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế đào tạo trình độ đại học đã bổ sung điều kiện công nhận tốt nghiệp là sinh viên phải đáp ứng chuẩn đầu ra (CĐR) của chương trình đào tạo. Hoạt động đánh giá cần được cập nhật nhằm bảo đảm người học đạt CĐR. Đồng thời, Thông tư cho phép tổ chức dạy học trực tuyến với thời lượng tối đa 30% tổng khối lượng chương trình đào tạo. Cùng với đó, Thông tư số 09/2021/TT-BGDĐT quy định về quản lý và tổ chức dạy học trực tuyến.
  2. Định hướng dạy học lấy sinh viên làm trung tâm: Giảng viên và sinh viên trở thành "đối tác có trách nhiệm trong việc học tập và đánh giá". Đánh giá quá trình (ĐGQT) tập trung vào con đường thực hiện để đạt kết quả học tập, hỗ trợ sinh viên tự chủ và tự điều chỉnh việc học. Trong bối cảnh chuyển đổi số và dịch bệnh COVID-19 với phương châm "Tạm dừng đến trường, không dừng việc học", dạy học trực tuyến (DHTT) được áp dụng rộng rãi. Động lực học tập (ĐLHT) là yếu tố quyết định cường độ, định hướng và duy trì hành vi học tập của sinh viên các ngành kỹ thuật.
  3. Khoảng trống nghiên cứu thực tiễn: Các công trình trước đây chưa mô tả cụ thể biện pháp ĐGQT trong DHTT; yếu tố công nghệ thường bị lạm dụng thay vì chú trọng vào bản chất "quá trình"; chưa xác định rõ việc tác động đến ĐLHT của sinh viên như một mục tiêu cụ thể trong thiết kế đánh giá, hoặc thiếu minh chứng thực nghiệm xác thực mối quan hệ này.

Mục đích nghiên cứu: Làm rõ cơ sở lý luận và thực trạng ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học; trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp thực hiện ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT nhằm nâng cao kết quả học tập cho sinh viên các ngành kỹ thuật.

Giả thuyết khoa học: Nếu sử dụng đồng bộ các biện pháp ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên vào thực tiễn dạy học các ngành kỹ thuật ở đại học thì sẽ làm tăng ĐLHT của sinh viên. Nhờ đó, nâng cao kết quả học tập cho sinh viên, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo.

Nhiệm vụ nghiên cứu (gồm 3 nhiệm vụ được đánh số theo văn bản):

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học.
  2. Xây dựng các biện pháp ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học.
  3. Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở ngành "Kĩ thuật công nghiệp".
  • Đối tượng nghiên cứu: ĐGQT trong DHTT ở học phần "Cơ sở dữ liệu".
  • Phạm vi nghiên cứu thực trạng: Khảo sát tại các trường đại học thành viên của Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, Viện Sư phạm Kỹ thuật thuộc Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp.
  • Phạm vi kiểm nghiệm sư phạm: Thực nghiệm trong giảng dạy học phần "Cơ sở dữ liệu" cho sinh viên ngành Công nghệ thông tin tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng trong các năm học 2019 - 2020 và 2020 - 2021.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu của luận án được cấu trúc theo ba hướng nghiên cứu chính:

Thứ nhất, các nghiên cứu về ĐGQT trong dạy học đại học:

  • Về nguồn gốc khái niệm: Scriven (1967) đề xuất các thuật ngữ đánh giá "quá trình" và "tổng kết", chỉ ra ĐGQT tập trung vào hoạt động đào tạo hơn là kết quả đào tạo. Bloom và cộng sự (1969) xác định vai trò cung cấp phản hồi và sửa lỗi ở mỗi giai đoạn dạy học.
  • Về sự phát triển lý thuyết: Allal và Lopez (2005) tổng kết bốn giai đoạn phát triển của ĐGQT trong 30 năm: (1) Tập trung vào công cụ đo đạc; (2) Tìm kiếm các khung lý thuyết; (3) Các nghiên cứu về thực hành đánh giá hiện có trong bối cảnh thực tế; (4) Phát triển theo hướng tăng cường sự tham gia của người học vào đánh giá (tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng). Chuỗi công trình của Black và Wiliam (1998, 2009) xác định ĐGQT chỉ diễn ra khi bằng chứng được thực sự sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu người học, đồng thời khái quát 5 chiến lược ĐGQT cốt lõi.
  • Về việc triển khai thực hiện: Yorke (2003) khẳng định mục đích chính của ĐGQT là đóng góp vào việc học thông qua phản hồi; Nicol và Macfarlane-Dick (2006) coi sự tự điều chỉnh của người học là thang đo cốt lõi.

Thứ hai, các nghiên cứu về ĐGQT trong DHTT ở đại học:

  • Whitelock và Brasher phân tích các vấn đề về khả năng truy cập, danh tính người dùng và độ tin cậy trong đánh giá trực tuyến. Pachler và cộng sự (2010) định nghĩa ĐGQT điện tử (e-formative assessment) là việc dùng công nghệ thông tin và truyền thông hỗ trợ quá trình thu thập, phân tích thông tin về việc học để tạo ra các vòng phản hồi lặp lại.
  • Các tác giả như Gikandi, Gaytan, McEwen nhấn mạnh lợi ích của công nghệ trong việc cung cấp phản hồi tức thì và theo dõi tương tác qua dữ liệu nhật ký hệ thống quản lý học tập (LMS).

Thứ ba, các nghiên cứu về mối quan hệ giữa DHTT, ĐGQT và ĐLHT:

  • Các nghiên cứu trong nước (Phạm Minh Hạc, Phan Trọng Ngọ, Cao Thị Cẩm Vân) làm rõ ranh giới giữa động cơ và động lực học tập. Mô hình ARCS của Keller (1987) chỉ ra bốn nhân tố: Chú ý (Attention), Phù hợp (Relevance), Tự tin (Confidence), Hài lòng (Satisfaction).
  • Lý thuyết tự quyết định (Self-Determination Theory - SDT) của Ryan và Deci (2000, 2020) cùng mô hình cơ chế của Skinner (1995) và Leenknecht cùng cộng sự (2021) xác lập mối liên hệ giữa các hoạt động đánh giá với sự thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản (tự chủ, năng lực, gắn kết), từ đó hình thành động lực tự chủ bên trong người học.

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án lựa chọn giải quyết: Chưa có công trình nào nghiên cứu đầy đủ về ĐGQT trong DHTT theo định hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học. Cụ thể, các nghiên cứu trước đây chưa lượng hóa tác động mang tính "quá trình" của đánh giá lên ĐLHT bằng mô hình cấu trúc tuyến tính, chưa xây dựng quy trình thiết kế và hệ thống tiêu chí đánh giá việc triển khai ĐGQT gắn liền với bối cảnh học phần chuyên môn cụ thể.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng cơ sở lý thuyết dựa trên các khái niệm và khung lý thuyết sau:

  • Khái niệm ĐGQT trong DHTT: Là chiến lược đánh giá coi trọng kỹ năng và thái độ trong hoạt động học tập trực tuyến và tập trung xem xét kết quả học tập dưới góc độ đạt được kết quả đó bằng cách nào.
  • Lý thuyết tự quyết định (SDT) của Ryan và Deci: Động lực nội sinh của người học được nuôi dưỡng thông qua việc thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản:
    1. Nhu cầu tự chủ (Autonomy): Cảm giác độc lập, tự do hành động không bị ép buộc.
    2. Nhu cầu năng lực (Competence): Cảm giác hiệu quả, làm chủ môi trường khi thử thách phù hợp với khả năng.
    3. Nhu cầu gắn kết (Relatedness): Cảm giác kết nối, thuộc về một tập thể và cảm thấy bản thân quan trọng đối với người khác.
  • Khung mô hình phân tích: Tiếp cận mô hình Leenknecht và cộng sự (2021), kết hợp mô hình Skinner (1995): Cơ chế bên ngoài (Môi trường DHTT, ĐGQT trong DHTT) tác động vào Cơ chế bên trong (Thỏa mãn hoặc thất vọng ba nhu cầu tâm lý cơ bản), từ đó quyết định ĐLHT (động lực tự chủ) của sinh viên.
  • Khung 5 chiến lược cốt lõi của Black và Wiliam:
    1. Làm rõ, thấu hiểu và chia sẻ ý định học tập và các tiêu chí để thành công;
    2. Kỹ thuật thảo luận trong lớp học hiệu quả, các câu hỏi và nhiệm vụ học tập để lấy bằng chứng việc học;
    3. Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy sinh viên về phía trước;
    4. Kích hoạt sinh viên như các nguồn hướng dẫn cho nhau;
    5. Kích hoạt sinh viên làm chủ việc học của mình.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

  • Phương pháp định tính: Phân tích, tổng hợp tài liệu lý luận; quan sát lớp học trực tuyến; phỏng vấn sâu giảng viên và sinh viên về thực trạng và trải nghiệm đánh giá; lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết, phù hợp và khả thi của các biện pháp.
  • Phương pháp định lượng:
    • Điều tra bằng bảng hỏi cấu trúc để khảo sát thực trạng.
    • Kiểm định mô hình nghiên cứu lý thuyết: Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) và phân tích mô hình phương trình cấu trúc tuyến tính (SEM).
    • Công cụ xử lý: Phần mềm SPSS (thống kê mô tả, Cronbach's Alpha, EFA) và phần mềm AMOS (CFA, SEM).
    • Thực nghiệm sư phạm: So sánh kết quả kiểm tra đầu kỳ và cuối kỳ, mức độ tăng trưởng điểm số và mức độ hài lòng của sinh viên học phần "Cơ sở dữ liệu" giữa nhóm năm học 2019 - 2020 và năm học 2020 - 2021.

Nguồn dữ liệu:

  • Mẫu khảo sát thực trạng và kiểm định mô hình gồm sinh viên và giảng viên tại các cơ sở giáo dục: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, Viện Sư phạm Kỹ thuật (Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp) và các trường thành viên thuộc Đại học Đà Nẵng.
  • Dữ liệu thực nghiệm thu thập trực tiếp từ sinh viên ngành Công nghệ thông tin học học phần "Cơ sở dữ liệu" tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐGQT, DHTT và ĐLHT. Tác giả phân tích đặc điểm sinh học, tâm lý và xã hội của sinh viên đại học, xác định các nhóm yếu tố chi phối ĐLHT trong môi trường trực tuyến: nhóm công nghệ, nhóm phương pháp sư phạm và nhóm cá nhân người học.

Luận án cụ thể hóa mối quan hệ giữa 5 chiến lược cốt lõi của Black và Wiliam với 3 câu hỏi định hướng của ĐGQT trong môi trường DHTT:

Câu hỏi cốt lõi Hoạt động của Giảng viên Hoạt động của Bạn cùng học Hoạt động của Bản thân sinh viên
Sinh viên đang đi tới đâu? Cung cấp, giải thích và làm rõ các tiêu chí đánh giá của CĐR bằng ví dụ minh họa điển hình. Xác định rõ, thấu hiểu, giải thích và chia sẻ các tiêu chí đánh giá. Xác định rõ, thấu hiểu và giải thích các tiêu chí đánh giá của các CĐR.
Sinh viên đang ở đâu? Tạo môi trường thuận lợi, có sự hỗ trợ của công nghệ dựa trên Internet để thu thập bằng chứng về việc học qua quan sát, theo dõi, thảo luận. Thể hiện qua học tập hợp tác, giảng dạy qua lại, đánh giá đồng đẳng có hỗ trợ công nghệ. Thể hiện qua siêu nhận thức, động lực, sở thích, tự đánh giá có hỗ trợ công nghệ.
Sinh viên cần đi tới đích như thế nào? Phản hồi đến sinh viên dựa trên các bằng chứng đã thu thập, có sự hỗ trợ của công nghệ. Hỗ trợ điều chỉnh lẫn nhau qua phản hồi đồng đẳng trực tuyến. Tự điều chỉnh kế hoạch và hành động học tập dựa trên phản hồi.

Luận án phân loại hai hình thức DHTT: trực tuyến không đồng bộ (sử dụng LMS, diễn đàn, mạng xã hội, câu đố) và trực tuyến đồng bộ (lớp học ảo, trình chiếu, hội nghị truyền hình, nhắn tin nhanh). Từ đó, luận án xác định 5 thành phần cốt lõi của công nghệ trong ĐGQT: Học liệu điện tử, Nhiệm vụ điện tử, Thảo luận điện tử, Phản hồi điện tử và Tự đánh giá điện tử.

Khảo sát thực trạng cho thấy: Hoạt động ĐGQT trực tuyến hiện nay chủ yếu tập trung vào việc cho điểm định kỳ bằng công cụ trắc nghiệm tự động, chưa phát huy được tính năng phản hồi định tính kịp thời; hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng còn ít được sử dụng; việc khai thác công nghệ còn nặng tính kỹ thuật, chưa hướng vào việc kích hoạt động lực nội sinh của người học.

Chương 2: Biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến đối với học phần “Cơ sở dữ liệu” theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên

Chương 2 đề xuất hệ thống 5 biện pháp sư phạm đồng bộ được áp dụng cụ thể vào học phần "Cơ sở dữ liệu":

  • Biện pháp 1: Phân tích đặc điểm học phần "Cơ sở dữ liệu": Xác định vị trí nền tảng của học phần trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin; nhận diện các rào cản nhận thức của sinh viên (tính trừu tượng của mô hình dữ liệu quan hệ, thiết kế lược đồ, chuẩn hóa cơ sở dữ liệu, ngôn ngữ truy vấn SQL); từ đó tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp ĐGQT trên hệ thống học tập.
  • Biện pháp 2: Xác định các nguyên tắc thiết kế ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên:
    1. Sử dụng chuẩn đầu ra của học phần làm định hướng nội dung thiết kế;
    2. Xác định mức độ dạy học trực tuyến phù hợp với các hoạt động đánh giá và môi trường dạy học;
    3. Đáp ứng vai trò "đánh giá để học tập" (Assessment for Learning);
    4. Đáp ứng vai trò "(tự) đánh giá là học tập" (Assessment as Learning).
  • Biện pháp 3: Xác định các yêu cầu của ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên:
    • Đối với giảng viên: Xây dựng bảng mô tả 9 yêu cầu gồm: (1) Chuẩn đầu ra, (2) Tiêu chí đánh giá, (3) Nhiệm vụ và hoạt động gợi ra bằng chứng việc học, (4) Chiến lược đặt câu hỏi và phản hồi qua lại, (5) Phản hồi cụ thể, (6) Đánh giá đồng đẳng, (7) Tự đánh giá, (8) Sử dụng công cụ số, (9) Sự điều chỉnh quá trình dạy học.
    • Đối với sinh viên: Quy định các tiêu chí tham gia nhiệm vụ, tương tác thảo luận, hoàn thành phản hồi và tự đánh giá.
  • Biện pháp 4: Xây dựng kỹ thuật thiết kế ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên: Thiết kế tiến trình 4 bước khép kín:
    • Bước 1: Lập kế hoạch (xác định CĐR, lựa chọn công cụ, xây dựng rubric);
    • Bước 2: Thực hiện (giao nhiệm vụ điện tử, tổ chức thảo luận trực tuyến);
    • Bước 3: Đánh giá (thu thập bằng chứng, chấm điểm theo tiêu chí, phản hồi nhanh);
    • Bước 4: Điều chỉnh (giảng viên điều chỉnh bài giảng, sinh viên tự điều chỉnh phương pháp học).
  • Biện pháp 5: Sử dụng một số kỹ thuật tổ chức và thực hiện ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên:
    1. Sử dụng học liệu điện tử để xây dựng bản đồ CĐR (biểu đồ mạng nhện thể hiện mức độ tiến bộ qua từng CĐR);
    2. Sử dụng nhiệm vụ điện tử và thảo luận điện tử để tăng cường sự tham gia;
    3. Sử dụng phản hồi điện tử để sinh viên điều chỉnh kịp thời việc học;
    4. Sử dụng tự đánh giá điện tử để xác định tình trạng việc học.

Tác giả minh họa cụ thể Biện pháp 5 trong 5 CĐR của học phần "Cơ sở dữ liệu", cung cấp mẫu phiếu thiết kế đánh giá đồng đẳng và phiếu tự đánh giá của sinh viên.

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Chương 3 trình bày việc kiểm chứng giả thuyết khoa học qua ba nội dung:

  1. Thực nghiệm sư phạm:
  • Triển khai trên sinh viên học phần "Cơ sở dữ liệu" ngành Công nghệ thông tin tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, đối sánh giữa năm học 2019 - 2020 và năm học 2020 - 2021.
  • Kết quả cho thấy tỷ lệ sinh viên có sự tăng trưởng về kết quả kiểm tra cuối học kỳ so với đầu học kỳ ở nhóm áp dụng biện pháp ĐGQT mới cao hơn rõ rệt. Điểm trung bình đánh giá cuối học kỳ của năm học 2020 - 2021 có sự cải thiện so với năm học 2019 - 2020. Đánh giá của sinh viên về mức độ hiệu quả của các kỹ thuật ĐGQT trong DHTT đạt mức tích cực trên cả 5 CĐR qua phân tích biểu đồ tự đánh giá và biểu đồ mạng nhện.
  1. Kiểm định mô hình nghiên cứu:
  • Đối tượng khảo sát được phân tổ kết hợp theo năm học và giới tính.
  • Phân tích độ tin cậy thang đo (Cronbach's Alpha) cho 6 nhân tố:
    • Nhân tố 1: Chia sẻ chuẩn đầu ra và các tiêu chí đánh giá;
    • Nhân tố 2: Thảo luận trong lớp học;
    • Nhân tố 3: Giảng viên phản hồi;
    • Nhân tố 4: Tự đánh giá và đánh giá ngang hàng;
    • Nhân tố 5: Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản (tự chủ, năng lực, gắn kết);
    • Nhân tố 6: Động lực tự chủ.
  • Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích nhân tố khẳng định (CFA) xác nhận tính hội tụ và phân biệt của các khái niệm nghiên cứu.
  • Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM): Bảng hệ số hồi quy đã được chuẩn hóa và hệ số xác định $R^2$ của các biến phụ thuộc khẳng định các hoạt động ĐGQT trong DHTT tác động có ý nghĩa thống kê đến sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản; qua đó, sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản tác động trực tiếp và tích cực lên động lực tự chủ của sinh viên đại học.
  1. Phương pháp chuyên gia:
  • Lấy ý kiến các chuyên gia giáo dục và kỹ thuật về tài liệu khảo sát. Kết quả đánh giá của chuyên gia khẳng định các biện pháp đề xuất đảm bảo tính cần thiết, tính phù hợp với thực tiễn đào tạo đại học và có tính khả thi cao khi ứng dụng vào các ngành kỹ thuật.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận:

  • Hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm cơ sở lý luận về ĐGQT trong môi trường DHTT ở bậc đại học, xác định ĐGQT là chiến lược đánh giá coi trọng kỹ năng và thái độ, tập trung vào cách thức đạt được kết quả học tập.
  • Ứng dụng Lý thuyết tự quyết định (SDT) và mô hình cơ chế tâm lý để xây dựng mô hình nghiên cứu giải thích cơ chế tác động của ĐGQT trong DHTT đến ĐLHT của sinh viên thông qua biến trung gian là sự thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản (tự chủ, năng lực, gắn kết).
  • Xây dựng hệ thống tiêu chí và thang đo đánh giá việc triển khai ĐGQT trong DHTT đối với cả giảng viên và sinh viên.

Về mặt thực tiễn:

  • Đề xuất quy trình 4 bước (Lập kế hoạch - Thực hiện - Đánh giá - Điều chỉnh) và hệ thống 5 biện pháp sư phạm đồng bộ có thể áp dụng trực tiếp vào giảng dạy đại học.
  • Xây dựng bộ công cụ thực hành cụ thể cho học phần "Cơ sở dữ liệu": bản đồ CĐR biểu diễn qua biểu đồ mạng nhện, hệ thống bài tập và nhiệm vụ điện tử, các mẫu biểu đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trực tuyến.
  • Cung cấp bằng chứng thực nghiệm và dữ liệu thống kê (SPSS, AMOS) chứng minh các biện pháp ĐGQT trong DHTT giúp cải thiện ĐLHT và kết quả học tập của sinh viên ngành kỹ thuật.

Các kiến nghị, đề xuất:

  • Đối với cơ sở giáo dục đại học: Cần hoàn thiện hạ tầng công nghệ thông tin, nâng cấp hệ thống quản lý học tập (LMS); xây dựng quy chế đánh giá linh hoạt, công nhận kết quả của ĐGQT trong việc tính điểm tích lũy học phần.
  • Đối với giảng viên: Cần đầu tư thời gian thiết kế kịch bản sư phạm trực tuyến, xây dựng tiêu chí đánh giá tường minh ngay từ đầu khóa học; chú trọng phản hồi định tính kịp thời thay vì chỉ sử dụng bài kiểm tra chấm điểm tự động; khuyến khích sinh viên tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
  • Đối với sinh viên: Nâng cao ý thức tự chủ, rèn luyện kỹ năng sử dụng công nghệ và tích cực tham gia vào các vòng phản hồi học tập.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Phạm vi thực nghiệm sư phạm và kiểm chứng thực tế chủ yếu tập trung vào học phần "Cơ sở dữ liệu" dành cho sinh viên ngành Công nghệ thông tin tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, chưa mở rộng thực nghiệm trên diện rộng sang các học phần kỹ thuật khác.
  • Dữ liệu khảo sát thực trạng và thực nghiệm được thu thập trong giai đoạn năm học 2019 - 2021, thời điểm chịu tác động lớn của các đợt giãn cách do dịch bệnh COVID-19, do đó tâm lý và điều kiện học tập trực tuyến của sinh viên có những yếu tố đặc thù của bối cảnh này.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng việc ứng dụng các biện pháp ĐGQT sang các học phần lý thuyết và đồ án chuyên ngành khác trong khối ngành Kỹ thuật công nghiệp và Sư phạm kỹ thuật.
  • Kiểm định mô hình nghiên cứu trên tập mẫu đa dạng hơn tại các trường đại học ở các vùng miền khác nhau trong điều kiện dạy học kết hợp (blended learning) ổn định sau đại dịch.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn cho các đối tượng sau:

  • Giảng viên các trường đại học khối kỹ thuật và công nghệ thông tin: Có thể tham khảo trực tiếp quy trình 4 bước, bảng mô tả 9 yêu cầu đối với giảng viên, cách thiết kế bản đồ chuẩn đầu ra (biểu đồ mạng nhện), cũng như các mẫu rubric đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá được trình bày tại Chương 2.
  • Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học, Đo lường và Đánh giá trong giáo dục: Có thể tham khảo mô hình nghiên cứu kết hợp giữa ĐGQT, Lý thuyết tự quyết định và ĐLHT; bộ thang đo khảo sát và quy trình kiểm định mô hình định lượng bằng SPSS và AMOS (Cronbach's Alpha, EFA, CFA, SEM) tại Chương 3.
  • Cán bộ quản lý đào tạo và phát triển chương trình tại các trường đại học: Có căn cứ thực tiễn để xây dựng quy định về kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học trực tuyến và dạy học kết hợp, bảo đảm đáp ứng chuẩn đầu ra theo Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa thế nào về "Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến"?
Theo luận án, ĐGQT trong DHTT là chiến lược đánh giá coi trọng kỹ năng và thái độ trong hoạt động học tập trực tuyến và tập trung xem xét kết quả học tập dưới góc độ đạt được kết quả đó bằng cách nào. Bản chất của đánh giá này không chỉ nhằm xếp loại mà là sử dụng công nghệ Internet để thu thập bằng chứng liên tục, cung cấp phản hồi giúp giảng viên điều chỉnh cách dạy và sinh viên tự điều chỉnh cách học.

2. Lý thuyết tự quyết định (SDT) được tác giả vận dụng như thế nào để giải thích động lực học tập của sinh viên?
Luận án sử dụng SDT của Ryan và Deci để chỉ ra rằng ĐLHT tự chủ xuất hiện khi ba nhu cầu tâm lý cơ bản của người học được thỏa mãn: nhu cầu tự chủ (được quyền lựa chọn và kiểm soát việc học), nhu cầu năng lực (cảm thấy bản thân có khả năng thực hiện nhiệm vụ qua các mức độ CĐR), và nhu cầu gắn kết (tương tác với giảng viên và bạn học). Các biện pháp ĐGQT trong DHTT đóng vai trò là cơ chế bên ngoài kích hoạt sự thỏa mãn các nhu cầu này.

3. Năm biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến được đề xuất trong luận án gồm những gì?
Năm biện pháp gồm:

  1. Phân tích đặc điểm học phần "Cơ sở dữ liệu";
  2. Xác định các nguyên tắc thiết kế ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên;
  3. Xác định các yêu cầu của ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên (với 9 yêu cầu cụ thể đối với giảng viên);
  4. Xây dựng kỹ thuật thiết kế ĐGQT trong DHTT theo quy trình 4 bước (Lập kế hoạch, Thực hiện, Đánh giá, Điều chỉnh);
  5. Sử dụng một số kỹ thuật tổ chức và thực hiện ĐGQT trong DHTT (học liệu điện tử, nhiệm vụ và thảo luận điện tử, phản hồi điện tử, tự đánh giá điện tử).

4. Mô hình nghiên cứu thực nghiệm trong luận án được kiểm định bằng những phương pháp và công cụ thống kê nào?
Tác giả sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê phân tích: phần mềm SPSS được dùng để phân tích độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA); phần mềm AMOS được dùng để phân tích nhân tố khẳng định (CFA) và kiểm định mô hình phương trình cấu trúc tuyến tính (SEM) nhằm xác định hệ số hồi quy chuẩn hóa và hệ số xác định $R^2$ giữa các biến nghiên cứu.

5. Quy trình kỹ thuật thiết kế đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến gồm các bước nào?
Quy trình kỹ thuật (Biện pháp 4) gồm 4 bước khép kín:

  • Bước 1: Lập kế hoạch (xác định mục tiêu, CĐR, công cụ và tiêu chí);
  • Bước 2: Thực hiện (triển khai các hoạt động học và nhiệm vụ trên hệ thống);
  • Bước 3: Đánh giá (thu thập bằng chứng việc học, xử lý và gửi phản hồi);
  • Bước 4: Điều chỉnh (giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy và sinh viên điều chỉnh cách học).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Dương Thu Hằng đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của giáo dục đại học trong bối cảnh chuyển đổi số và đổi mới phương thức đào tạo theo chuẩn đầu ra. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa 5 chiến lược đánh giá quá trình của Black và Wiliam với Lý thuyết tự quyết định của Ryan và Deci, công trình đã làm sáng tỏ cơ chế tác động của đánh giá trực tuyến lên động lực tự chủ của sinh viên. Hệ thống 5 biện pháp sư phạm, quy trình thiết kế 4 bước và các công cụ thực nghiệm trong học phần "Cơ sở dữ liệu" đã được kiểm chứng thông qua các phân tích thống kê EFA, CFA và SEM, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của giải pháp trong việc nâng cao chất lượng đào tạo các ngành kỹ thuật.