Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn dề 1. Nghiên cứu ở nước ngoài i) Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học phổ thông Trên thế giới đều coi việc bồi dưỡng giáo viên là yêu tố quan trọng để nâng cao chất lượng GD - ĐT, Việc tạo điều kiện để mọi người có cơ hội học tập, học tập thường xuyên, học tập suốt đời để kịp thời bổ sung kiến thức và đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH, hoạt động bồi dưỡng giáo viên không chỉ là giải pháp để thực hiện các mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục mà còn là con đường có hiệu quả để mỗi giáo viên phát triển liên tục nghề nghiệp của bản thân.Usinxki nhấn mạnh đến hình thức tự bồi dưỡng của giáo viên: “Người giáo viên còn sống chừng nào thì họ còn học, khi họ ngừng việc học thì con người giáo viên trong họ cũng chết liền” [87]. Phẩm chất và năng lực của người giáo viên cao hay thấp phụ thuộc phần lớn vào quá trình tự học của họ để nỗ lực cập nhật kiến thức và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc hậu.
Ở đây quan niệm "tự học" đồng nghĩa với “tự bồi dưỡng”. Trong một tác phẩm nổi tiếng “Trường trung học Pavlưts”, V.Xukhômlinxki đã trình bày một cách tường tận chiến lược bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên thông qua việc dự giờ của từng giáo viên [82]. Warren-Piper và Glatter (1997) cho rằng: Phát triển giáo viên là thúc đẩy một loạt những hoạt động có hệ thống, thỏa mãn hứng thú, ý chí nguyện vọng và nhu cầu của cá nhân để phát triển sự nghiệp của họ, đồng thời đáp ứng nhu cầu tương lai của tổ chức. Tác giả đã nghiên cứu bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp giáo viên [62].
10 Tác giả Richard I. Raja Roy Singh nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên thông qua việc nghiên cứu xác định vai trò, vị trí của giáo viên trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp và nội dung phát triển đội ngũ giáo viên, theo tác giả: Giáo viên không chỉ là nhà chuyên môn mà còn là nhà giáo dục, nhà khoa học, người tư vấn, hướng dẫn, người học tập suốt đời, do đó phát triển đội ngũ giáo viên phải bao gồm phát triển chuyên môn, nghiệp vụ và năng lực nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng [63]. Hannele Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen, các tác giả đã mô tả chi tiết và có những phân tích thuyết phục về những thay đổi quan trọng trong cấu trúc, nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên để nâng cao chất lượng giáo dục ở Phần Lan. Một số tác giả khác như: A.Mertler, Marzano lại đi sâu nghiên cứu và đã đề xuất các biện pháp hình thành NLDH cho GV.
Tác giả Marzano đã đưa ra một số định hướng như trong tiết học, GV phải biết sơ đồ hóa kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm; thúc đẩy sự hợp tác của HS [88], từ đó cần thiết phải bồi dưỡng năng lực nghiệp vụ sư phạm chi giáo viên. Tác giả Eleonora Villegass-Reimers (2003), nghiên cứu bồi dưỡng giáo viên thông qua một số mô hình như: mô hình tổ chức hợp tác giữa các trường hoặc mô hình quy mô nhỏ (trường học, lớp học…) [86]. Chương trình nâng cao chất lượng đào tạo huấn luyện viên (trainers) và giáo viên của mạng lưới Chính sách Đào tạo giáo viên châu Âu (ENTEP) đã nhận định người giáo viên cần được trang bị những năng lực mới. Đó là khả năng sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm 11 cá nhân đối với phát triển chuyên môn [87].
Báo cáo của ENTEP trong hội thảo tổ chức tại Brussels vào tháng 6/2005 đã thông qua bản đề cương Những nguyên tắc chung về trình độ và năng lực giáo viên ở châu Âu, tập trung vào các nguyên tắc: Giáo viên phải được trang bị nền tảng nghề nghiệp tốt; giáo viên là nghề nghiệp mang tính cơ động và phải được bồi dưỡng để tiếp tục phát triển chuyên môn [87]. Có thể thấy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập nhiều đến nội dung bồi dưỡng với những yêu cầu cụ thể. Mục đích của các công trình đó là nhằm mục tiêu bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học, kĩ năng dạy học… để phát triển các NLDH cần thiết cho giáo viên, hướng tới đạt chuẩn nghề nghiệp. Tác giả Andrea Kárpáti, trong tài liệu phát triển chuyên môn và bồi dưỡng giáo viên đưa ra một số khuyến nghị quan trọng như: Gắn kết chặt chẽ các chương trình phát triển chuyên môn giáo viên với đào tạo tại chức ngay tại nơi làm việc của họ.
Cần đánh giá năng lực sau khóa học của giáo viên để đề xuất định hướng cải tiến [95]. Như vậy, các nghiên cứu trên đã đưa ra nhiều hình thức bồi dưỡng cho từng chương trình, từng đối tượng, phù hợp với các đặc điểm của từng hệ thống giáo dục quốc gia nhưng nhìn chung đều gắn liền với quá trình hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên. Các hình thức cũng đã chú ý đến việc gắn kết mối quan hệ giữa HS và GV, giữa các tổ chức giáo dục… để nâng cao chất lượng bồi dưỡng. Tuy vậy, bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THPT dựa vào nhu cầu và năng lực thì chưa được các tác giả quan tâm hướng tới.
ii) Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học phổ thông Vấn đề quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV đã được đưa thành chính sách của các nước và có các quy định cụ thể về việc tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ và chuẩn hóa trình độ đào tạo cho giáo viên. Theo Hannele Niemi và Ritva Jakku- Sihvonen [96], lý do cơ bản dẫn đến thành công của hệ thống giáo dục Phần Lan (có thành tích cao nhất trong nhiều kỳ thi PISA) là do Phần Lan đã quyết định nâng chuẩn trình độ giáo 12 viên phổ thông lên trình độ thạc sĩ và mọi giáo viên có nghĩa vụ và quyền hạn phải không ngừng học tập, phát triển chuyên môn, cơ quan quản lý giáo dục ngành, địa phương, nhà trường có nhiệm vụ tổ chức, quản lý đào tạo, bồi dưỡng giáo viên nâng chuẩn. Công trình nghiên cứu về đào tạo giáo viên tiểu học và trung học ở 6 quốc gia Đông Âu của Ủy ban Văn hóa và Giáo dục thuộc Liên minh châu Âu cũng xác định trong công cuộc đổi mới giáo dục, việc bồi dưỡng giáo viên cần phải được chú trọng, nhà nước, địa phương phải có kế hoạch lâu dài cho công tác bồi dưỡng giáo viên ở giai đoạn tiếp nối [97]. Luật nhà trường của bang Brandenburg, Cộng hoà Liên bang Đức quy định rõ giáo viên phải có nghĩa vụ tham gia bồi dưỡng, thường xuyên cập nhật kiến thức và đưa vào những biện pháp đào tạo nâng cao năng lực chuyên môn.
Chương trình bồi dưỡng giáo viên có ở ba cấp quản lý: Cấp nhà nước, cấp địa phương và chương trình bồi dưỡng tại các nhà trường. Trung tâm Nghiên cứu và Đổi mới giáo dục, OECD, 1998 [93], nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên và đã rút ra kết luận “Các chính sách đổi mới giáo dục sẽ không đem lại hiệu quả gì nếu bản thân người giáo viên không thay đổi”. Kết quả nghiên cứu tổng kết những kinh nghiệm thực tiễn điển hành của 8 quốc gia trong bồi dưỡng giáo viên, ví dụ như: phát triển những ý tưởng bồi dưỡng hoàn toàn mới của Đức; coi bồi dưỡng giáo viên là nhiệm vụ ưu tiên của Ireland; khắc phục những rào cản do quan niệm lỗi thời, cứng nhắc trong bồi dưỡng giáo viên ở Luc-xăm-bua; bồi dưỡng giáo viên hướng tới sự chuẩn mực, xuất sắc và có kiểm định ở Hoa Kỳ… Tóm lại, đã có một số công trình nghiên cứu về công tác quản lý bồị dưỡng đội ngũ giáo viên ở tầm vĩ mô đề cập tới những vấn đề quan trọng như: quy định cụ thể việc bồi dưỡng là nghĩa vụ của người giáo viên, giáo viên phải có nhiệm vụ bồi dưỡng kiến thức, năng lực suốt đời; cần nâng chuẩn trình độ giáo viên phổ thông. Đó là những tiếp cận đúng và đang được các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và triển khai.
13 Các nhà quản lý giáo dục nghiên cứu đều cho rằng công tác bồi dưỡng NLDH cho giáo viên không chỉ được tổ chức theo chu kỳ mà người giáo viên phải được bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ liên tục, quanh năm [81]. Tại Philippin, các nhà nghiên cứu lại cho rằng thời điểm bồi dưỡng tùy thuộc vào mô hình bồi dưỡng. Mô hình bồi dưỡng tại trường phổ thông thì phải diễn ra trong suốt cả năm học còn mô hình phân tầng thì thời gian bồi dưỡng kéo dài trong kỳ nghỉ hè và đầu năm học mới; mô hình theo cụm thì bồi dưỡng diễn ra theo đợt khi cần; mô hình học tập từ xa thì diễn ra thường xuyên theo sự lựa chọn của mỗi cá nhân [27]. Một yếu tố quan trọng nữa là lực lượng tham gia bồi dưỡng.
Tại bang Brandenburg Cộng hòa Liên bang Đức, lực lượng tham gia bồi dưỡng giáo viên bao gồm các giảng viên của học viện trường học bang Berlin- Brandenburg, các chuyên gia tư vấn của hệ thống tư vấn và hỗ trợ BUSS, các giáo viên cốt cán của các nhà trường [28]. Theo Denise Beutel và Rebecca Spooner-Lane, (Úc) [86], Hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, trưởng bộ môn, giáo viên có kinh nghiệm trong trường trung học sẽ là lực lượng nòng cốt tham gia vào quá trình kèm cặp, giúp đỡ những đồng nghiệp [82]. Các nước Anh, Hoa Kỳ, Thái Lan cũng rất quan tâm đến sử dụng các giáo viên có kinh nghiệm, có trình độ nghề nghiệp cao để hướng dẫn, tư vấn cho các giáo viên mới. Qua việc trình bày trên có thể thấy các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng NLDH cho giáo viên THPT đã chú ý đến vai trò của Hiệu trưởng và phó Hiệu trưởng trong việc lập kế hoạch bồi dưỡng một cách khoa học và phù hợp với tình hình thực tế của trường; đã quan tâm đến lực lượng tham gia bồi dưỡng như các chuyên gia, giáo viên cốt cán các trường hay trưởng bộ môn, các giáo viên có kinh nghiệm ngay tại trường trung học… và đã đề xuất các thời điểm bồi dưỡng phụ thuộc vào nội dung và nhu cầu bồi dưỡng của người học.
