Chương 1. Cơ sở lý luận để tổ chức hoạt động đọc văn bản văn chương cho hs lớp ba theo định hướng phát triển năng lực Chương 2. Thiết kế các hoạt động đọc văn bản văn chương cho học sinh lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực Chương 3. Thực nghiệm và kết quả thực nghiệm.
CƠ SỞ LÍ LUẬN ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1. Năng lực đọc 1. Định nghĩa năng lực đọc PISA (2013) định nghĩa về đọc, định hướng cho giai đoạn từ năm 2012 đến năm 2015 như sau: “Đọc viết cơ bản là việc hiểu, sử dụng và phản hồi gắn kết với các văn bản viết để đạt được một mục đích cụ thể nào đó, để phát triển kiến thức và có khả năng để hòa nhập trong xã hội”. Qua đó, PISA đã gắn kết việc đọc như một phần không thể thiếu của việc đọc viết cơ bản.
Việc sử dụng thuật ngữ "đọc viết cơ bản" (Reading literacy) cho thấy việc đọc viết cơ bản có khả năng truyền đạt cho một đối tượng một cách dễ dàng hơn về mục đích. "Đọc" thường được hiểu một cách đơn giản là việc giải mã hoặc đọc to, trong khi ý nghĩa của việc đọc là rộng lớn và sâu hơn. Đọc viết cơ bản bao gồm một loạt các năng lực nhận thức như: giải mã cơ bản, hiểu biết về từ ngữ, ngữ pháp, cấu trúc ngôn ngữ và khả năng ngôn ngữ lớn hơn về các đặc điểm, kiến thức về thế giới. Nó cũng bao gồm năng lực siêu nhận thức: sự nhận thức và khả năng sử dụng một loạt các chiến lược thích hợp khi xử lý văn bản.
Năng lực siêu nhận thức được kích hoạt khi người đọc suy nghĩ một cách thấu đáo, theo dõi và điều chỉnh hoạt động đọc của họ cho một mục tiêu cụ thể. Các nhận định trên cho thấy đọc hiểu là một năng lực chủ đạo trong hoạt động đọc trong khi đó năng lực giải mã kí tự là năng lực nền tảng quan trọng cho việc thành công của hoạt động đọc. Dựa trên định nghĩa về đọc của PISA, theo Hoàng Thị Tuyết (2013), khái niệm về đọc và năng lực đọc được trình bày như sau: "Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã ký tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người nghe, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân". Như vậy, có thể thấy cả 2 định nghĩa trên đều đề cập đến các năng lực nhận 12 thức: giải mã cơ bản, hiểu biết về từ ngữ, ngữ pháp, cấu trúc ngôn ngữ và khả năng ngôn ngữ lớn hơn về các đặc điểm, kiến thức về thế giới.
Đây cũng chính là những yếu tố để có thể làm căn cứ tìm hiểu cấu trúc của năng lực đọc. Cấu trúc năng lực đọc Theo Whitehurst và Lonigan (1998), năng lực đọc bao gồm hai tập hợp kĩ năng và tiến trình quan hệ mật thiết nhau. Tập hợp ngoài-trong (outside-in) và tập hợp trong-ngoài (in-outside). Các kĩ năng ngoài - trong biểu hiện trẻ hiểu ngữ cảnh mà nội dung văn bản trẻ đang đọc.
Các kĩ năng trong - ngoài biểu hiện trẻ có khả năng giả mã từ để hiểu nghĩa từ trong câu, xử lí ngữ âm, liên kết từ vựng và âm thanh. Kĩ năng trong - ngoài giúp trẻ phát triển các năng lực nội tại từ việc đọc hiểu nhưng vẫn chưa đọc một cách trôi chảy nếu không kết hợp kỹ năng ngoài - trong bao gồm những kiến thức bổ trợ cho việc hiểu văn bản để đạt tới hai kĩ năng cơ bản là đọc thông và đọc hiểu. Dựa trên định nghĩa về năng lực đọc của PISA và để giúp người đọc trở thành người đọc độc lập, đọc có mục đích, biết vận dụng những điều đã đọc vào thực tế cuộc sống và áp dụng vào các môn học khác đòi hỏi cấu trúc năng lực đọc cần tổng hòa được cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Trong đó, kiến thức bao gồm các lĩnh vực về tự nhiên, xã hội, về từ và câu tiếng Việt,.mà trẻ phải tích lũy được; kĩ năng bao gồm hai lĩnh vực đọc thông và đọc hiểu; thái độ bao gồm xác định phẩm chất, giá trị nhân cách, động cơ, hứng thú, thói quen đọc sách của trẻ.
Đây chính là cơ sở để giáo viên xác định mục tiêu bài học theo cách tiếp cận năng lực người học. a) Về kiến thức, HS đạt được các kiến thức về thế giới xung quanh, kiến thức về tiếng Việt và phát triển vốn từ sử dụng trong giao tiếp. b) Về kĩ năng, theo hai kĩ năng: - Kỹ năng đọc thông (hay còn được xem là kĩ năng giải mã cơ bản): HS thể hiện đọc chính xác từ; không bỏ sót từ trong câu; biết ngắt nghỉ đúng chỗ; đọc với tốc độ đủ để người nghe và người đọc hiểu được nội dung; đọc thể hiện ngữ điệu theo tính cách từng nhân vật, theo diễn biến các sự kiện. - Kỹ năng đọc hiểu, HS thể hiện theo các mức độ: 13 • Biết: Liệt kê các sự kiện chính, miêu tả các sự kiện quan trọng; giải nghĩa đen và nghĩa bóng của từ trong câu, câu trong đoạn.
• Hiểu: Giải nghĩa từ khó dựa vào ngữ cảnh; nhận ra mối liên hệ giữa các chi tiết quan trọng, so sánh, đối chiếu để nhận ra sự khác biệt và tương đồng; chứng minh, tổng hợp, tóm tắt, suy luận, khái quát, dự đoán các sự kiện chính và nhận xét các sự kiện ấy. • Vận dụng: Liên hệ thực tế; sử dụng kiến thức đã học áp dụng vào tình huống trải nghiệm; giải thích những điều học được theo quan điểm cá nhân; suy luận nội dung theo hướng mới với tư cách là tác giả. c) Về thái độ-phẩm chất: Chăm chỉ, tích cực, tự tin, tự trọng, có trách nhiệm, trung thực, đoàn kết, tự kỷ luật, yêu thương, linh hoạt, kiên trì, sáng tạo, giao tiếp, tinh thần hợp tác. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc cần phát triển cho HS lớp Ba a) Các yếu tố cấu thành nên năng lực đọc theo quan điểm nước ngoài Các tác giả Sarah Logan và Rhona Johnston (2009), khi nghiên cứu “Sự khác biệt về giới tính trong khả năng đọc và thái độ đọc: kiểm tra điểm khác biệt nằm giữa chúng” (Gender differences in reading ability and attitudes: examining where these differences lie) đã sử dụng một công cụ mang tên The Group reading Test II 6 -14 (Macmillan Test Unit, 2000).
Đây được xem là một bộ công cụ kiểm tra sự thông hiểu dùng để đo năng lực đọc từ (word reading), đọc hiểu (comprehension) và từ vựng (vocabulary) [80, tr. Hélène Deacon, Peter N. Bowers, LeahIzenberg, Lesly Wade-Woolley, Rauno Parrila (2011) khi nghiên cứu “Nhận thức hình vị của trẻ em và năng lực đọc” (Children’s morphological awareness and reading ability) đã đo lường năng lực đọc của trẻ thông qua việc triển khai kiểm tra các biến số: đọc từ chính xác (word reading accuracy), tốc độ đọc (speed), đọc chính xác từ rỗng (Pseudoword reading accuracy), tốc độ đọc văn bản (text reading speed), và khả năng đọc hiểu (reading comprehension). Nhóm tác giả đã kết luận rằng nhận thức hình vị (morphological awareness) đóng một vai trò quan trọng trong đọc từ và đọc hiểu [77, tr.
14 Nhóm tác giả John R. Kirby, Angela Ball, B. Kelley Geier, Rauno Parrila, Lesly Wade-Woolley (2011) khi nghiên cứu “Sự phát triển của hứng thú đọc và mối quan hệ của nó với năng lực đọc” (The development of reading interest and its relation to reading ability), để đo năng lực đọc các tác giả đã tiến hành đo các biến số: Đọc tiếng rỗng và ít gặp (Word Attack), nhận diện từ (Word Identification) và đọc hiểu đoạn văn (Passage Comprehension) bằng việc sử dụng bài kiểm tra mang tên The Woodcook Reading Mastery Tests – bản được chỉnh sửa bởi tác giả Woodcook (1998); Hiệu quả đọc từ (Word reading effectiveness) bằng việc sử dụng bài kiểm tra mang tên Test of Word reading effectiveness (TOWRE) được nhóm tác giả gồm Torgesen, Wagner & Rashotte sử dụng trong nghiên cứu năm 1999 và đo tốc độ đọc văn bản (Text Reading Speed) [76]. Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) [59, tr.34] đã tổng hợp từ nhiều tài liệu quốc tế về dạy đọc, có thể thấy hiện hữu một quan niệm nhất quán về cơ chế và các thành tố tạo nên năng lực đọc.
Theo nhiều tác giả Vandervelden & Siegel (1995); Adams (1996); National Institute of Child Health and Human Development (2000); Wren (2001); Ehri (2005); Hudson & và các cộng sự (2009); Rasinski (2010), năng lực đọc được tạo nên từ sáu yếu tố/kỹ năng nền tảng sau đây: (1) Ý thức văn bản in (Print Awareness); (2) Ý thức âm vị (Phonemic awareness); (3) Khả năng nhận diện từ - giải mã kí tự (Word Recognition & Phonics); (4) Vốn từ (Vocabulary); (5) Trôi chảy, lưu loát (Fluency); b) Các thành tố cấu thành nên năng lực đọc theo quan điểm trong nước Như đã nói ở phần trên, năng lực giải mã ký tự và năng lực đọc hiểu là hai năng lực đan xen và hỗ trợ đồng thời cho nhau nên chúng ta không thể tách rời. Tuy vậy, vì lý do sư phạm và trong nghiên cứu, người ta thường tách rời hai năng lực này, vì trong thực tiễn dạy học, những năng lực này được rèn luyện riêng rẽ ở những lớp đầu cấp (giai đoạn 1), nhằm giúp HS nắm thành thạo các thao tác, kỹ năng bộ phận thuộc năng lực đọc. Sang giai đoạn hai của bậc học, trọng tâm của dạy đọc chuyển từ rèn đọc thành tiếng và hiểu đơn giản sang củng cố và phát triển 15 năng lực đọc hiểu ở mức độ cao hơn. Ở giai đoạn đọc hiểu được nhấn mạnh này, HS có nhiều cơ hội để rèn luyện và vận dụng phối hợp các kỹ năng bộ phận trong lúc học đọc hơn.
Nhờ vậy, hoạt động đọc của HS trong phạm vi nhà trường tiến gần đến thực chất của quá trình đọc hơn. Do đó, việc phát triển các yếu tố cấu thành nên năng lực đọc hiểu cho HS ở cuối giai đoạn một (lớp 3) là hợp lý và rất cần thiết. Ở thời điểm này, hầu hết các em đã nhuần nhuyễn năng lực giải mã và bắt đầu cần được phát triển năng lực đọc hiểu. Vậy các yếu tố nào cấu thành nên năng lực đọc hiểu, và chúng ta nên phát triển các yếu tố nào cho HS lớp 3? Phạm Thị Thu Hiền (2014) nhận định đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề mang tính quốc tế.
