Luận văn thạc sĩ: Yếu tố gây lo lắng khi nói tiếng Anh ở sinh viên không chuyên

Luận văn thạc sĩ phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến lo âu của sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói và đề xuất giải pháp.

• Tác giả: Hồ Thị Ánh
• Người hướng dẫn: Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, Ph.D
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University Of Languages And International Studies
• Chuyên ngành: English Methodology
• Đề tài: Factors Influencing First-Year Non-English Major Students’ Anxiety In Speaking Classes At Academy Of Policy And Development- Some Possible Techniques To Overcome The Problems
• Loại tài liệu: M.A Minor Thesis
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENT
• ABSTRACT
• TABLE OF CONTENT
• 1. CHAPTER I: LITERATURE REVIEW
• 1.1. Theoretical background of anxiety
• 1.1.1. Definition of anxiety
• 1.1.2. Types of anxiety
• 1.1.3. Foreign language anxiety
• 1.1.4. Effect of anxiety on Foreign Language Learning
• 1.1.5. Sources of foreign language anxiety
• 1.1.6. Anxiety management strategies
• 1.1.7. Definition of speaking
• 1.1.8. Roles of speaking in language teaching and learning
• 2. CHAPTER II: METHODOLOGY
• 2.1. Data collection procedure
• 3. CHAPTER III: DATA ANALYSIS AND FINDINGS
• 3.1. SOURCES OF FOREIGN LANGUAGE ANXIETY
• 3.1.1. Personal and interpersonal anxiety
• 3.1.2. Learner beliefs about language learning
• 3.1.3. Instructor beliefs about language teaching
• 3.1.4. Instructor-learner interactions
• 4. CHAPTER IV: DISCUSSION AND CONCLUSION
• 4.1. SUMMARY OF THE STUDY
• 4.2. SOLUTIONS RELATED TO PERSONAL AND INTERPERSONAL ANXIETY
• 4.3. SOLUTIONS RELATED TO LEARNER BELIEFS ABOUT LANGUAGE LEARNING
• 4.4. SOLUTIONS RELATED TO INSTRUCTOR BELIEFS ABOUT LANGUAGE TEACHING
• 4.5. SOLUTIONS RELATED TO INSTRUCTOR-LEARNER INTERACTIONS
• 4.6. SOLUTIONS RELATED TO CLASSROOM PROCEDURES
• 4.7. SOLUTIONS RELATED TO LANGUAGE TESTING
• 4.8. LIMITATIONS OF THE STUDY
• 4.9. RECOMMENDATIONS FOR FURTHER STUDIES

Tóm tắt

I. Các yếu tố ảnh hưởng đến lo lắng của sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói tại Học viện Chính sách và Phát triển

Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu các yếu tố chính gây ra lo lắng cho sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói tại Học viện Chính sách và Phát triển. Kết quả cho thấy rằng các yếu tố như lo lắng cá nhân, lo lắng giao tiếp, niềm tin của học sinh về việc học ngôn ngữ, niềm tin của giáo viên về việc dạy ngôn ngữ, tương tác giữa giáo viên và học sinh, và các thủ tục trong lớp học đều có ảnh hưởng đến lo lắng của sinh viên.

1.1. Lo lắng cá nhân và giao tiếp

Lo lắng cá nhân và giao tiếp là hai yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến lo lắng của sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói. Lo lắng cá nhân liên quan đến cảm giác không an toàn và lo lắng khi phải nói trước đám đông, trong khi lo lắng giao tiếp liên quan đến cảm giác không an toàn khi phải giao tiếp với người khác.

1.2. Niềm tin của học sinh về việc học ngôn ngữ

Niềm tin của học sinh về việc học ngôn ngữ cũng là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến lo lắng của sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói. Nếu học sinh tin rằng họ có thể học tốt ngôn ngữ, họ sẽ cảm thấy tự tin hơn và giảm lo lắng.

II. Phương pháp giảm lo lắng cho sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói

Để giảm lo lắng cho sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói, giáo viên có thể áp dụng một số phương pháp sau:

2.1. Tạo môi trường học tập thoải mái

Tạo môi trường học tập thoải mái và thân thiện có thể giúp giảm lo lắng cho sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói.

2.2. Sử dụng phương pháp dạy học tích cực

Sử dụng phương pháp dạy học tích cực, như thảo luận nhóm, đóng vai, có thể giúp sinh viên không chuyên tiếng Anh cảm thấy tự tin hơn và giảm lo lắng.

III. Kết luận

Kết luận, lo lắng của sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói là một vấn đề quan trọng cần được giải quyết. Giáo viên có thể áp dụng một số phương pháp để giảm lo lắng cho sinh viên, như tạo môi trường học tập thoải mái, sử dụng phương pháp dạy học tích cực, và giúp sinh viên xây dựng niềm tin về việc học ngôn ngữ.

IV. Đề xuất cho nghiên cứu tiếp theo

Để nghiên cứu tiếp theo, có thể xem xét các yếu tố khác ảnh hưởng đến lo lắng của sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói, như ảnh hưởng của công nghệ thông tin, hoặc ảnh hưởng của văn hóa và xã hội.

V. Kết luận chung

Kết luận chung, nghiên cứu này đã cung cấp một số kết quả quan trọng về lo lắng của sinh viên không chuyên tiếng Anh trong lớp học nói tại Học viện Chính sách và Phát triển. Hy vọng rằng những kết quả này sẽ giúp giáo viên và nhà quản lý giáo dục có thể áp dụng một số phương pháp để giảm lo lắng cho sinh viên và cải thiện chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng nói tiếng Anh đóng vai trò then chốt trong việc đánh giá năng lực giao tiếp thực tế của người học, tuy nhiên đây cũng là kỹ năng tạo ra mức độ áp lực tâm lý cao nhất trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Tại Học viện Chính sách và Phát triển (APD), chương trình Tiếng Anh tổng quát dành cho sinh viên năm thứ nhất bao gồm 120 tiết học (mỗi tiết 50 phút) trải dài trong 2 học kỳ đầu, phục vụ quy mô khoảng 328 sinh viên thuộc 5 khoa chuyên ngành. Mặc dù thời lượng đào tạo được phân bổ đáng kể, kết quả rèn luyện kỹ năng nói thực tế của sinh viên vẫn chưa đạt được mức kỳ vọng do sự chi phối mạnh mẽ của trạng thái lo lắng, e ngại và thiếu tự tin trong giờ học.

Nghiên cứu của tác giả Hồ Thị Ánh thuộc chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (Mã ngành: 6014.0111) tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội được triển khai nhằm nhận diện toàn diện các nguyên nhân cốt lõi gây ra hội chứng lo âu khi nói tiếng Anh ở sinh viên năm nhất không chuyên ngữ tại APD, đồng thời xây dựng hệ thống giải pháp sư phạm khả thi. Đề tài tập trung khảo sát 50 sinh viên đại diện từ 5 lớp năm thứ nhất trong năm học 2012-2013 và phỏng vấn chuyên sâu 5 sinh viên có biểu hiện lo lắng cao.

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài được lượng hóa qua việc giải quyết rào cản tâm lý cho hơn 84% sinh viên thừa nhận thiếu tự tin khi phát biểu, giúp chuyển đổi môi trường lớp học từ thụ động sang chủ động tương tác. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở dữ liệu thực nghiệm giúp giảng viên ngoại ngữ điều chỉnh phương pháp sư phạm, tối ưu hóa giáo trình New Cutting Edge Elementary và nâng cao chất lượng chuẩn đầu ra ngoại ngữ cho cơ sở đào tạo.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng hệ thống lý thuyết nền tảng về hội chứng lo âu trong học ngoại ngữ (Foreign Language Anxiety - FLA), khởi nguồn từ các công trình nghiên cứu tâm lý học ngôn ngữ từ thập niên 1970 của Gardner và Lambert, kết hợp với mô hình đo lường Thang đo Lo âu Lớp học Ngoại ngữ (FLCAS) do Horwitz, Horwitz và Cope (1986) phát triển. Mô hình này xác định lo âu ngôn ngữ là một phức hợp riêng biệt gồm nhận thức bản thân, cảm xúc và hành vi nảy sinh từ tính chất đặc thù của quá trình học ngôn ngữ, được cấu thành từ 3 khía cạnh: lo sợ giao tiếp (communication apprehension), lo âu thi cử (test anxiety) và sợ bị đánh giá tiêu cực (fear of negative evaluation).

Bên cạnh đó, nghiên cứu lấy khung phân loại 6 nguồn gốc gây lo âu ngôn ngữ của Young (1991) làm kim chỉ nam phân tích, bao gồm:

1. Lo lắng cá nhân và liên cá nhân (Personal and interpersonal anxiety).
2. Niềm tin của người học về việc học ngôn ngữ (Learner beliefs about language learning).
3. Niềm tin của giảng viên về việc dạy ngôn ngữ (Instructor beliefs about language teaching).
4. Tương tác giữa giảng viên và người học (Instructor-learner interactions).
5. Quy trình và hoạt động trong lớp học (Classroom procedures).
6. Kiểm tra và đánh giá ngôn ngữ (Language testing).

Ngoài ra, tác giả kết hợp quan điểm của MacIntyre và Gardner (1991b) về ba chiều kích lo âu: lo âu đặc điểm (trait anxiety), lo âu trạng thái (state anxiety) và lo âu theo tình huống cụ thể (situation-specific anxiety) để làm sáng tỏ cơ chế tác động tiêu cực của tâm lý căng thẳng lên quá trình xử lý ngôn ngữ ở cả 3 giai đoạn: đầu vào (input), xử lý trung gian (processing) và đầu ra (output).

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài áp dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp định lượng và định tính (mixed-methods) nhằm đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy của dữ liệu:

• Cỡ mẫu và chọn mẫu định lượng: 50 sinh viên năm thứ nhất tại APD được lựa chọn ngẫu nhiên từ tổng thể 328 sinh viên thuộc 5 khoa chuyên ngành. Mẫu khảo sát có cơ cấu nhân khẩu học gồm 94% sinh viên trong độ tuổi 18-20 và 6% trên 20 tuổi; 64% là nữ giới (32 sinh viên) và 36% là nam giới (18 sinh viên); 88% sinh viên đã học tiếng Anh trên 4 năm và 12% học dưới 4 năm.
• Công cụ khảo sát định lượng: Bảng câu hỏi gồm 20 mục đánh giá trên thang đo Likert 5 mức độ (từ Hoàn toàn không đồng ý đến Hoàn toàn đồng ý), được thiết kế dựa trên các tiêu chí FLCAS và khung 6 nhóm yếu tố của Young (1991).
• Thu thập và phân tích định tính: Tiến hành phỏng vấn bán cấu trúc với 5 sinh viên (mã hóa danh tính là A, G, H, K, T) với thời lượng 20-25 phút cho mỗi buổi phỏng vấn. Các buổi phỏng vấn được thực hiện bằng tiếng Việt nhằm loại bỏ rào cản diễn đạt ngôn ngữ, sau đó được ghi âm, chuyển mã văn bản và phân loại theo các chủ đề nội dung chính.
• Lý do lựa chọn phương pháp phân tích: Việc kết hợp thống kê mô tả tần suất, tỷ lệ phần trăm từ bảng hỏi với phân tích nội dung chuyên sâu từ phỏng vấn giúp giải thích cặn kẽ mối quan hệ nhân quả giữa hành vi sư phạm, tâm lý cá nhân và mức độ ức chế giao tiếp của người học.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu thực nghiệm đã xác định rõ nét 4 nhóm phát hiện then chốt về các tác nhân gây lo âu khi nói tiếng Anh:

1. Áp lực tâm lý cá nhân và sự cạnh tranh đồng trang lứa: Có tới 84% sinh viên tham gia khảo sát thừa nhận không tự tin vào khả năng nói tiếng Anh của bản thân (43% phần nào đồng ý, 35% đồng ý và 8% hoàn toàn đồng ý), trong khi chỉ có 16% cảm thấy tự tin. Đáng chú ý, 43% sinh viên luôn có tâm lý so sánh tiêu cực và tin rằng các bạn cùng lớp nói tiếng Anh tốt hơn mình.
2. Niềm tin sai lệch về quá trình học ngôn ngữ: 38% sinh viên cho rằng phát âm là yếu tố quan trọng nhất trong việc học nói, dẫn đến tâm lý sợ phát âm sai thì không dám mở lời. Đồng thời, 31% sinh viên tin rằng việc học nói chủ yếu là học thuộc lòng từ vựng và quy tắc ngữ pháp, 28% duy trì thói quen dịch từng từ từ tiếng Việt sang tiếng Anh trước khi nói, và 29% sinh viên mang tư tưởng bi quan khi tin rằng chỉ những người có năng khiếu bẩm sinh mới có thể học giỏi ngoại ngữ.
3. Phương pháp tương tác và phản hồi lỗi sai của giảng viên: 67% sinh viên bày tỏ sự lo sợ khi giảng viên sẵn sàng chỉnh sửa mọi lỗi sai ngay trước mặt cả lớp, và 64% cảm thấy ức chế tâm lý trước thái độ sửa lỗi gay gắt. Bên cạnh đó, 32% sinh viên cho rằng giảng viên có xu hướng ưu tiên tương tác với các sinh viên khá giỏi, khiến nhóm sinh viên yếu hơn cảm thấy bị bỏ rơi.
4. Quy trình hoạt động trên lớp và áp lực thi cử: 77% sinh viên xác nhận việc thuyết trình cá nhân trước toàn thể lớp học là hoạt động gây căng thẳng tâm lý tột độ. Ngược lại, các hoạt động mang tính hợp tác chỉ ghi nhận mức độ e ngại rất thấp: thảo luận nhóm chỉ chiếm 19% và đóng vai theo cặp chiếm 21%. Về khía cạnh kiểm tra, 69% sinh viên sợ bị điểm kém trong các bài kiểm tra nói, 61% lo lắng nội dung thi không bám sát chương trình giảng dạy trên lớp, và 47% cảm thấy càng ôn thi thì càng bối rối.

Thảo luận kết quả

Các phát hiện thực nghiệm chứng minh rằng nỗi sợ giao tiếp bằng tiếng Anh tại APD không đơn thuần xuất phát từ sự thiếu hụt vốn từ vựng hay ngữ pháp, mà chịu sự chi phối nặng nề bởi cơ chế tâm lý xã hội trong môi trường học thuật. Dữ liệu đối chiếu giữa các hình thức hoạt động trên lớp cho thấy sự phân hóa rõ rệt: hoạt động thuyết trình cá nhân độc thoại trước đám đông tạo ra mức độ lo âu cao gấp 4 lần so với hình thức thảo luận nhóm (77% so với 19%). Điều này phản ánh rõ nét nỗi sợ bị đánh giá tiêu cực và tâm lý bảo vệ thể diện trước tập thể của sinh viên Việt Nam.

So sánh với các nghiên cứu tiền nhiệm của Horwitz (1988), Price (1991) và Young (1991), nghiên cứu này tái khẳng định rằng thái độ sửa lỗi tức thì của giảng viên là tác nhân gây triệt tiêu động lực giao tiếp mạnh mẽ nhất. Khi giảng viên ngắt lời sinh viên đang nói để bắt lỗi ngữ pháp hoặc phát âm, người học rơi vào trạng thái hoảng loạn nhận thức, làm đứt gãy luồng tư duy diễn đạt.

Hơn nữa, thói quen dịch thầm từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng Anh (chiếm 28%) cùng quan niệm cầu toàn về phát âm chuẩn bản xứ (38%) đã tạo nên một bộ lọc tâm lý tiêu cực, khiến sinh viên ngần ngại phát biểu trừ khi chắc chắn câu từ hoàn hảo 100%. Mối tương quan nghịch giữa mức độ lo âu và hiệu quả thể hiện kỹ năng nói đòi hỏi phải có sự tái cấu trúc toàn diện về phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả phân tích thực trạng, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp sư phạm đồng bộ:

1. Tái định hình nhận thức và giải tỏa tâm lý cho người học: Giảng viên cần chủ động tổ chức từ 1-2 buổi thảo luận chuyên đề vào đầu mỗi học kỳ nhằm phân tích bản chất của quá trình thụ đắc ngôn ngữ, giúp sinh viên hiểu rằng lỗi sai là một phần tất yếu của học tập. Áp dụng kỹ thuật biểu đồ hóa mức độ lo âu (anxiety graph) và hoạt động chia sẻ ẩn danh các rào cản tâm lý lên bảng (theo mô hình Foss & Reitzel) nhằm giảm thiểu 50% cảm giác tự ti và cô lập của sinh viên năm nhất trong vòng 4 tuần đầu tiên.
2. Chuẩn hóa kỹ thuật sửa lỗi và xây dựng tương tác sư phạm thân thiện: Giảng viên cần chấm dứt triệt để thói quen ngắt lời sửa lỗi trực tiếp giữa chừng. Thay vào đó, áp dụng phương pháp nhắc lại câu mẫu chuẩn xác một cách gián tiếp (modeling) hoặc ghi chú các lỗi phổ biến để nhận xét chung cho cả lớp sau khi sinh viên hoàn thành phần trình bày. Mục tiêu 100% giảng viên giảng dạy 120 tiết Tiếng Anh tổng quát chuyển đổi sang phong cách phản hồi tích cực, kiên nhẫn và khuyến khích sinh viên tự sửa lỗi theo cặp.
3. Đổi mới quy trình tổ chức hoạt động giao tiếp trên lớp: Chuyển dịch tối thiểu 60-70% thời lượng giờ học nói sang các hình thức học tập hợp tác như thảo luận nhóm nhỏ từ 3-4 người, đóng vai giải quyết tình huống (role-play), trò chơi ngôn ngữ và câu đố tương tác. Các hoạt động thuyết trình trước lớp bắt buộc phải có bước chuẩn bị và luyện tập thử trong nhóm nhỏ nhằm xây dựng sự tự tin trước khi trình bày công khai.
4. Cải tiến phương thức kiểm tra và đánh giá kỹ năng nói: Xây dựng ma trận đề thi nói bám sát 100% các chủ đề đã thực hành trong giáo trình New Cutting Edge Elementary. Giảng viên cần công bố khung tiêu chí đánh giá và định dạng đề thi trước kỳ thi tối thiểu 2 tuần, đồng thời tổ chức các buổi thi thử để giảm tỷ lệ lo âu thi cử từ 69% hiện tại xuống dưới mức 30%.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học và cao đẳng: Cung cấp bức tranh thực tế về rào cản tâm lý của sinh viên năm nhất không chuyên ngữ, giúp giảng viên nắm bắt các kỹ thuật xử lý lỗi sai linh hoạt, xây dựng giáo án lấy người học làm trung tâm và tối ưu hóa bầu không khí lớp học.
2. Nhà quản lý đào tạo và tổ bộ môn ngoại ngữ: Cung cấp cơ sở khoa học để rà soát, điều chỉnh khung chương trình đào tạo 120 tiết, thiết kế lại cấu trúc bài kiểm tra đánh giá kỹ năng nói công bằng và tổ chức các chương trình bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên.
3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Dạy học Tiếng Anh: Cung cấp tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp nghiên cứu kết hợp (mixed-methods), quy trình chuẩn hóa bảng hỏi dựa trên FLCAS và cách thức vận dụng mô hình 6 nguồn gốc lo âu của Young (1991) vào bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.
4. Sinh viên đại học năm thứ nhất các khối ngành không chuyên ngữ: Giúp người học nhận diện rõ nguyên nhân của sự e ngại, rũ bỏ các định kiến sai lầm về năng khiếu ngoại ngữ và chủ động áp dụng các phương pháp tự rèn luyện kỹ năng nói hiệu quả thông qua tương tác nhóm.

Câu hỏi thường gặp

Yếu tố nào gây ra mức độ lo lắng cao nhất cho sinh viên năm nhất khi học nói tiếng Anh?

Dữ liệu khảo sát chỉ ra rằng nỗi sợ thuyết trình đơn thoại trước lớp (chiếm 77%) cùng nỗi sợ bị giảng viên sửa lỗi gay gắt ngay lập tức (chiếm 67%) là hai tác nhân gây lo âu nghiêm trọng nhất, do sinh viên e ngại bị lộ khuyết điểm và sợ bị đánh giá tiêu cực trước tập thể.

Tại sao sinh viên lại ít cảm thấy lo lắng hơn khi tham gia thảo luận nhóm hoặc đóng vai?

Thực nghiệm cho thấy chỉ 19% sinh viên sợ thảo luận nhóm và 21% sợ đóng vai. Môi trường nhóm nhỏ tạo không gian an toàn tâm lý, cho phép sinh viên thử nghiệm ngôn ngữ, hỗ trợ chỉnh sửa lỗi sai lẫn nhau và chuẩn bị kỹ lưỡng trước khi phát biểu trước lớp.

Việc giảng viên nói tiếng Anh toàn bộ thời gian trên lớp có tác động như thế nào đến sinh viên năm nhất?

Đối với sinh viên năm nhất có đầu vào tiếng Anh hạn chế, việc giảng viên nói tiếng Anh quá nhanh và từ chối giải thích bằng tiếng Việt tạo ra rào cản thông tin khó hiểu (incomprehensible input), khiến người học mất phương hướng, căng thẳng và không thể theo kịp bài học.

Niềm tin sai lầm phổ biến nhất của sinh viên về việc học nói tiếng Anh là gì?

Có 38% sinh viên tin rằng phát âm chuẩn xác tuyệt đối là yếu tố quan trọng nhất và 29% tin rằng chỉ người có năng khiếu mới học giỏi. Những quan niệm này tạo áp lực cầu toàn phi thực tế, khiến sinh viên sợ mắc lỗi và tự thu mình lại.

Làm thế nào để giảng viên giảm bớt áp lực thi cử cho sinh viên trong các bài kiểm tra nói?

Giảng viên cần đảm bảo nội dung kiểm tra tương thích 100% với các hoạt động đã luyện tập trên lớp, cung cấp trước cấu trúc đề thi và tiêu chí chấm điểm, đồng thời hạn chế các câu hỏi mẹo đánh đố để giúp 61% sinh viên vượt qua nỗi lo lệch đề.

Kết luận

• Luận văn đã xác lập minh chứng thực nghiệm về mức độ phổ biến của hội chứng lo âu khi nói tiếng Anh ở 84% sinh viên năm nhất không chuyên ngữ tại Học viện Chính sách và Phát triển.
• Xác định rõ 6 nguồn gốc gây ức chế tâm lý, trong đó yếu tố cá nhân, phương pháp sửa lỗi trực tiếp của giảng viên (67%) và hoạt động thuyết trình cá nhân (77%) là các tác nhân chi phối mạnh mẽ nhất.
• Đóng góp hệ thống giải pháp sư phạm toàn diện từ kỹ thuật phản hồi lỗi sai gián tiếp, cấu trúc lại hoạt động nhóm đến chuẩn hóa quy trình đánh giá bám sát giáo trình New Cutting Edge.
• Kế hoạch hành động khuyến nghị thực hiện theo lộ trình 3 giai đoạn: Giai đoạn 1 (Tuần 1-2) giải tỏa nhận thức và khảo sát tâm lý; Giai đoạn 2 (Tuần 3-12) triển khai phương pháp dạy học hợp tác và sửa lỗi tích cực; Giai đoạn 3 (Tuần 13-15) chuẩn bị và thực hiện đánh giá công bằng.
• Công trình là tài liệu tham khảo cấp thiết cho các cơ sở giáo dục đại học nhằm chuyển đổi toàn diện phương pháp giảng dạy kỹ năng nói, giải phóng tiềm năng giao tiếp tự tin cho sinh viên trong kỷ nguyên hội nhập quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES POST-GRADUATE DEPARTMENT ------------------------------- HỒ THỊ ÁNH FACTORS INFLUENCING FIRST-YEAR NON-ENGLISH MAJOR STUDENTS’ ANXIETY IN SPEAKING CLASSES AT ACADEMY OF POLICY AND DEVELOPMENT- SOME POSSIBLE TECHNIQUES TO OVERCOME THE PROBLEMS (NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ GÂY NÊN SỰ LO LẮNG TRONG GIỜ HỌC KỸ NĂNG NÓI CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT Ở HỌC VIỆN CHÍNH SÁCH VÀ PHÁT TRIỂN: MỘT SỐ THỦ THUẬT KHẮC PHỤC) M.A MINOR THESIS Field: English Methodology Code: 6014.0111 Hanoi, 2013 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES POST-GRADUATE DEPARTMENT ------------------------------- HỒ THỊ ÁNH FACTORS INFLUENCING FIRST-YEAR NON-ENGLISH MAJOR STUDENTS’ ANXIETY IN SPEAKING CLASSES AT ACADEMY OF POLICY AND DEVELOPMENT- SOME POSSIBLE TECHNIQUES TO OVERCOME THE PROBLEMS (NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ GÂY NÊN SỰ LO LẮNG TRONG GIỜ HỌC KỸ NĂNG NÓI CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT Ở HỌC VIỆN CHÍNH SÁCH VÀ PHÁT TRIỂN: MỘT SỐ THỦ THUẬT KHẮC PHỤC) M.A MINOR THESIS Field: English Methodology Code: 6014.0111 Supervisor: Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, Ph.D Hanoi, 2013 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] DECLARATION I hereby declare that this thesis is entirely my own work. I have provided fully documented references to the work of others. The material in this thesis has not been submitted for assessment in any other formal course of study. Hanoi, September 2013 Signature Hồ Thị Ánh i LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ACKNOWLEDGEMENT I would like to show my sincere appreciation to many people who supported me to complete this present study.

Firstly, I would like to express my deepest gratitude to my respectful supervisor, Ph. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, who provided me with a lot of professional advice on the thesis writing. I am really grateful to her kind consideration, tender guidance, critical feedback and insightful suggestions. Without her care, I could not have been able to finish this study.

Secondly, I am also grateful to all the lecturers of the Post-Graduate Department of University of Languages and International Studies, Vietnam National University Hanoi for their valuable teaching and assistance during my course. Thirdly, I would also like to acknowledge my gratefulness to the participants of this study: the first – year students at Academy of Policy and Development. Without their willingness to complete the questionnaires and participate in the interviews, this study could not have been conducted. Finally, I wish to express my deep thanks to my dear family, especially my older sister for their love, encouragement, immeasurable support and concrete help for me to complete this research.

ii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ABSTRACT Feeling anxiety, apprehension are common phenomena experienced by foreign language learners, especially in learning to speak a foreign language. These negative feelings are blamed to exert detrimental effect on communication in the target language. This current research, therefore, was conducted with the aim to investigate main factors of speaking anxiety phenomenon in the first year students at Academy of Policy and Development (APD). The study involved 50 students from 5 first-year classes at APD.

Through the use of quantitative (questionnaires) and qualitative (semi-structured interviews) methods as research instruments and six sources of language anxiety as theoretical guideline for data collection and analysis, major findings were drawn. First, the speaking anxiety tendency of the students surveyed was obvious. Second, some factors believed to contribute to students‟ anxiety were also identified, among which the personal and interpersonal anxieties seemed to be most highly regarded by the students. Several pedagogical strategies of these findings were offered to assist instructors in helping learners acknowledge, cope with, and reduce anxiety, as well as to encourage them to make the learning context less stressful to their students.

iii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE OF CONTENT INTRODUCTION. AIMS OF THE STUDY. SCOPE OF THE STUDY. METHODS OF THE STUDY.

DESIGN OF THE STUDY. 3 CHAPTER I: LITERATURE REVIEW. THEORETICAL BACKGROUND OF ANXIETY. Definition of anxiety.

Types of anxiety. Foreign language anxiety. Effect of anxiety on Foreign Language Learning.