Luận Văn Thạc Sĩ: Xây Dựng Chủ Đề Dạy Học Liên Môn Trong Dạy Học Hóa Học Lớp 11

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất

• Tác giả: Vũ Thị Thùy Dương
• Người hướng dẫn: PGS.TS Đặng Thị Oanh
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Xây Dựng Chủ Đề Dạy Học Liên Môn Trong Dạy Học Hóa Học Lớp 11 Trường Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LIÊN MÔN
• 1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
• 1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT
• 1.2.1. Khái niệm năng lực
• 1.2.2. Các loại năng lực
• 1.3. Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn
• 1.3.1. Khái niệm dạy học liên môn
• 1.3.2. Chủ đề dạy học liên môn
• 1.3.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
• 1.3.3.1. Dạy học theo dự án
• 1.3.3.2. Dạy học webquest
• 1.3.3.3. Dạy học theo góc
• 1.3.4. Thực trạng việc dạy học hóa theo chủ đề dạy học liên môn hiện nay ở một số trường THPT tỉnh Hưng Yên
• 1.3.4.1. Điều tra thực trạng
• 1.3.4.2. Kết quả điều tra
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11
• 2.1. Phân tích chương “Nhóm nitơ” - Hóa học 11 (Nâng cao)
• 2.2. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ”
• 2.3. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ” với các môn học khác
• 2.4. Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn
• 2.5. Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học liên môn
• 2.6. Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề dạy học liên môn
• 2.7. Cấu trúc chủ đề dạy học liên môn. Một số chủ đề dạy học liên môn chương “Nhóm Nitơ”
• 2.8. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học liên môn
• 2.8.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 2.8.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ&ST
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được
• 3.6. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
• 1. Phiếu hỏi giáo viên về thực trạng dạy học liên môn
• 2. Phiếu hỏi học sinh về thực trạng dạy học liên môn
• 3. Phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng
• 4. Phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm
• MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15ph, 45ph
• 1. Ma trận và đề kiểm tra 15ph
• 2. Ma trận và đề kiểm tra 45ph
• GIÁO ÁN MINH HỌA
• 1. Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
• 2. Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
• 3. Chủ đề “Vườn rau em trồng”
• MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC LIÊN MÔN

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Xây Dựng Chủ Đề Dạy Học Liên Môn Trong Hóa Học Lớp 11

Chủ đề dạy học liên môn trong hóa học lớp 11 là một phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm kết hợp kiến thức từ nhiều môn học khác nhau để nâng cao hiệu quả học tập. Việc xây dựng chủ đề này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm hóa học mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc tích hợp các môn học trở nên cần thiết hơn bao giờ hết.

1.1. Khái Niệm Dạy Học Liên Môn Trong Hóa Học

Dạy học liên môn là phương pháp giáo dục kết hợp kiến thức từ nhiều môn học khác nhau, nhằm tạo ra một cái nhìn tổng thể và sâu sắc hơn về các vấn đề trong thực tiễn. Trong môn hóa học, việc áp dụng phương pháp này giúp học sinh liên kết lý thuyết với thực hành, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo.

1.2. Lợi Ích Của Việc Dạy Học Liên Môn

Việc dạy học liên môn không chỉ giúp học sinh phát triển kiến thức mà còn nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề. Học sinh sẽ có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó tạo động lực học tập và hứng thú với môn học. Ngoài ra, giáo viên cũng được bồi dưỡng và nâng cao kỹ năng sư phạm thông qua việc thiết kế các chủ đề dạy học liên môn.

II. Thách Thức Trong Việc Xây Dựng Chủ Đề Dạy Học Liên Môn

Mặc dù việc xây dựng chủ đề dạy học liên môn mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Các giáo viên cần phải đối mặt với việc thiết kế nội dung sao cho phù hợp và hấp dẫn, đồng thời đảm bảo rằng học sinh có thể tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Tích Hợp Nội Dung

Một trong những thách thức lớn nhất là việc tích hợp nội dung từ các môn học khác nhau. Giáo viên cần phải có kiến thức vững vàng về các môn học liên quan để có thể xây dựng các chủ đề liên môn một cách hợp lý và hiệu quả.

2.2. Đánh Giá Kết Quả Học Tập

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong các chủ đề dạy học liên môn cũng là một thách thức. Cần có các tiêu chí đánh giá rõ ràng và công bằng để đảm bảo rằng học sinh được đánh giá đúng mức độ hiểu biết và khả năng áp dụng kiến thức.

III. Phương Pháp Xây Dựng Chủ Đề Dạy Học Liên Môn Hiệu Quả

Để xây dựng chủ đề dạy học liên môn hiệu quả, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và sáng tạo.

3.1. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Phương pháp dạy học tích cực bao gồm việc sử dụng các hoạt động nhóm, thảo luận và thực hành. Những hoạt động này giúp học sinh chủ động trong việc tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng làm việc nhóm.

3.2. Sử Dụng Công Nghệ Trong Dạy Học

Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học cũng là một phương pháp hiệu quả. Giáo viên có thể sử dụng các phần mềm, ứng dụng học tập để tạo ra các bài giảng sinh động và hấp dẫn hơn cho học sinh.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Chủ Đề Dạy Học Liên Môn

Chủ đề dạy học liên môn không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn có nhiều ứng dụng thực tiễn trong cuộc sống. Học sinh có thể áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tế, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề.

4.1. Ví Dụ Về Ứng Dụng Kiến Thức

Một ví dụ điển hình là việc áp dụng kiến thức hóa học vào việc sản xuất thực phẩm sạch. Học sinh có thể tìm hiểu về các phản ứng hóa học trong quá trình chế biến thực phẩm và cách bảo quản thực phẩm an toàn.

4.2. Kết Quả Nghiên Cứu Thực Tiễn

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng chủ đề dạy học liên môn đã giúp học sinh nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo. Học sinh không chỉ học được kiến thức mà còn phát triển kỹ năng sống cần thiết cho tương lai.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Dạy Học Liên Môn Trong Hóa Học

Dạy học liên môn trong hóa học lớp 11 là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Việc xây dựng các chủ đề dạy học liên môn không chỉ giúp học sinh phát triển toàn diện mà còn đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

5.1. Xu Hướng Phát Triển Giáo Dục

Trong tương lai, dạy học liên môn sẽ tiếp tục được phát triển và mở rộng. Các trường học cần chú trọng hơn đến việc tích hợp các môn học để tạo ra một môi trường học tập phong phú và đa dạng.

5.2. Đề Xuất Chính Sách Giáo Dục

Cần có các chính sách hỗ trợ giáo viên trong việc xây dựng và triển khai các chủ đề dạy học liên môn. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của xã hội.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông theo định hướng chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực người học là yêu cầu cốt lõi được khẳng định trong Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng. Trong bối cảnh đó, dạy học liên môn trở thành xu thế tất yếu nhằm giúp học sinh phá vỡ rào cản phân mảnh giữa các môn khoa học, gắn kết lý thuyết học đường với thực tiễn đời sống. Môn Hóa học lớp 11 sở hữu dung lượng kiến thức thực nghiệm phong phú, đặc biệt là chương Nhóm nitơ với 13 tiết học, mang tiềm năng liên kết chặt chẽ với Sinh học và Công nghệ nông nghiệp. Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy truyền thống vẫn nặng về lý thuyết hàn lâm, khiến học sinh thiếu kỹ năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong cuộc sống.

Nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Thùy Dương, thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đặng Thị Oanh tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2015, tập trung giải quyết bài toán thiết kế và tổ chức dạy học liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trên 200 học sinh và 22 giáo viên tại hai trường THPT Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám thuộc tỉnh Hưng Yên. Mục tiêu trọng tâm là xây dựng quy trình thiết kế bài giảng tích hợp chuẩn mực và bộ 3 chủ đề liên môn thực tiễn gồm Nitơ với đời sống, Photpho với đời sống và Vườn rau em trồng. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn to lớn khi giúp nâng cao tỷ lệ học sinh khá giỏi môn Hóa học lên trên 78.50%, cải thiện rõ rệt chỉ số tư duy độc lập và tạo động lực học tập tích cực cho học sinh phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý luận vững chắc về phát triển năng lực hành động theo mô hình của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, bao gồm 4 cấu phần trụ cột: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Khung năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được cụ thể hóa thành 6 chỉ báo hành vi cốt lõi: phát hiện và làm rõ vấn đề, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá giải pháp, nhận ra ý tưởng mới, hình thành và triển khai ý tưởng mới, tư duy độc lập.

Bên cạnh đó, tác giả chuẩn hóa 3 khái niệm trung tâm làm kim chỉ nam cho thiết kế sư phạm:

• Dạy học liên môn: Quá trình tổ chức cho người học tổng hợp, vận dụng kiến thức và kỹ năng từ hai hay nhiều môn học bổ trợ để giải quyết trọn vẹn một tình huống thực tiễn phức hợp.
• Chủ đề dạy học liên môn: Bản thiết kế sư phạm tích hợp nội dung liên ngành, được phân loại thành chủ đề đa môn (tổ chức độc lập) và chủ đề nội môn (môn Hóa học giữ vai trò hạt nhân, kết hợp kiến thức Sinh học và Công nghệ).
• Phương pháp dạy học tích cực: Hệ thống hóa 3 mô hình triển khai chủ lực gồm dạy học theo dự án với quy trình 5 giai đoạn định hướng sản phẩm, dạy học WebQuest khai thác nguồn học liệu mở trên Internet qua cấu trúc 5 bước, và dạy học theo góc đáp ứng đa dạng phong cách học tập của học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp định tính và định lượng nhằm đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học cao:

• Khảo sát thực trạng: Tiến hành điều tra trên cỡ mẫu gồm 22 giáo viên dạy Hóa học và 200 học sinh khối 12 tại 2 trường THPT Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám thuộc tỉnh Hưng Yên. Phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên được áp dụng để phản ánh chính xác thực trạng dạy học tại địa phương.
• Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học đối chứng và thực nghiệm song song trên các lớp 11 tương đương về trình độ học lực đầu vào. Giáo viên sử dụng các kế hoạch bài dạy liên môn đã thiết kế trong khung thời gian học kỳ 1 năm học 2015 - 2016.
• Đánh giá và xử lý dữ liệu: Phương pháp thống kê toán học được lựa chọn để xử lý các bảng điểm kiểm tra 15 phút, 45 phút, phân tích bảng phân bố tần suất, tần suất lũy tích, tính toán các tham số đặc trưng như điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và kiểm định độ tin cậy. Đánh giá định tính được bổ trợ thông qua bảng kiểm quan sát hành vi của giáo viên và phiếu tự đánh giá mức độ năng lực của học sinh.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm đã mang lại 4 phát hiện quan trọng:

• Thứ nhất, nhận thức và nhu cầu về dạy học liên môn có sự chênh lệch lớn giữa lý thuyết và thực hành. Khảo sát 22 giáo viên cho thấy 68.18% (15/22 giáo viên) khẳng định dạy học liên môn là vô cùng cần thiết, nhưng chỉ có 36.36% (8/22 giáo viên) hiểu đúng bản chất khái niệm và 59.10% (13/22 giáo viên) chỉ áp dụng ở mức độ đôi khi. Nguyên nhân chính do 100% giáo viên phản ánh sự thiếu hụt tài liệu hướng dẫn cụ thể và áp lực về thời lượng phân phối chương trình.
• Thứ hai, học sinh có thái độ đặc biệt tích cực với các chủ đề gắn liền thực tiễn. Trong 200 học sinh được điều tra, có 67.00% (134/200 học sinh) thể hiện thái độ chủ động, tích cực khi tham gia giải quyết các nhiệm vụ liên môn, và 53.50% (107/200 học sinh) bày tỏ mong muốn được học các chuyên đề liên môn thường xuyên hơn thay vì các tiết học lý thuyết thuần túy.
• Thứ ba, kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm vượt trội so với lớp đối chứng. Điểm trung bình các bài kiểm tra 15 phút và 45 phút của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng từ 0.85 đến 1.15 điểm. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở lớp thực nghiệm đạt 78.50%, trong khi lớp đối chứng chỉ đạt 58.20%, giảm tỷ lệ học sinh trung bình và yếu từ 41.80% xuống còn 21.50%.
• Thứ tư, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được phát triển rõ nét. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát cho thấy tỷ lệ học sinh thành thạo kỹ năng đề xuất giải pháp mới và tư duy độc lập tăng từ 32.40% ở giai đoạn đầu lên 68.70% sau khi hoàn thành các chủ đề WebQuest và dự án thực nghiệm.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc các chủ đề liên môn đã chuyển hóa kiến thức hóa học trừu tượng thành các bài toán thực tiễn gần gũi. Thay vì ghi nhớ máy móc tính chất của muối nitrat hay axit photphoric, học sinh tự mình tìm hiểu vai trò dinh dưỡng khoáng của đạm và lân đối với cây trồng, phân tích độ chua của đất nông nghiệp, từ đó tự tay thiết kế quy trình bón phân tối ưu trong dự án Vườn rau em trồng.

Khi so sánh với các công trình nghiên cứu trước đây của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, kết quả của luận văn đã khẳng định tính khả thi cao của việc tích hợp nội môn Hóa học với Sinh học và Công nghệ ở cấp THPT. Về mặt trình bày dữ liệu, các kết quả định lượng được trực quan hóa rõ nét thông qua đồ thị đường lũy tích: đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với lớp đối chứng, minh chứng cho sự phân hóa trình độ học sinh theo hướng tích cực. Đồng thời, biểu đồ cột phân loại kết quả học tập thể hiện rõ bước chuyển dịch cơ cấu điểm số từ nhóm trung bình sang nhóm xuất sắc, khẳng định chất lượng giảng dạy được nâng cao một cách bền vững.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao:

• Biên soạn và ban hành cẩm nang hướng dẫn dạy học liên môn: Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các Sở Giáo dục cần tổ chức biên soạn tài liệu khung gồm tối thiểu 10 chủ đề liên môn chuẩn hóa cho chương trình Hóa học phổ thông, hoàn thành trong lộ trình 12 tháng tới để giáo viên có công cụ tham khảo trực tiếp.
• Điều chỉnh phân phối chương trình và cơ chế kiểm tra đánh giá: Ban Giám hiệu các trường THPT cần trao quyền tự chủ chuyên môn cho tổ bộ môn, linh hoạt trích từ 15% đến 20% quỹ thời gian môn học để tổ chức dạy học dự án và WebQuest, đồng thời áp dụng hình thức đánh giá sản phẩm học tập thay thế một phần bài kiểm tra viết định kỳ ngay trong năm học mới.
• Đẩy mạnh bồi dưỡng năng lực tích hợp cho đội ngũ giáo viên: Tổ chuyên môn tại các trường THPT triển khai sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học liên môn với tần suất tối thiểu 2 chuyên đề mỗi học kỳ, nhằm nâng tỷ lệ giáo viên làm chủ kỹ thuật thiết kế bài giảng tích hợp lên 100% trong vòng 6 tháng.
• Nâng cấp cơ sở vật chất và không gian trải nghiệm: Nhà trường cần phân bổ kinh phí đầu tư phòng thực hành máy tính kết nối Internet tốc độ cao và quy hoạch khu vực vườn sinh học thực nghiệm tại trường trong vòng 3 đến 6 tháng, tạo không gian cho học sinh triển khai các dự án khoa học ứng dụng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là nguồn tư liệu chuyên môn giá trị cho 4 nhóm đối tượng sau:

• Giáo viên Hóa học các trường THPT: Tiếp cận trực tiếp 3 giáo án mẫu hoàn chỉnh về nhóm nitơ, quy trình 7 bước thiết kế chủ đề liên môn và ngân hàng câu hỏi đánh giá 4 mức độ nhận thức để ứng dụng ngay vào giảng dạy trên lớp.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng khung lý thuyết và bộ công cụ rubric đánh giá năng lực làm căn cứ chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực.
• Giảng viên, học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Khai thác hệ thống cơ sở lý luận, phương pháp luận nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và kỹ thuật xử lý thống kê toán học để làm tài liệu tham khảo cho các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục.
• Chuyên gia phát triển chương trình và tác giả viết sách giáo khoa: Tham khảo các minh chứng thực nghiệm và ma trận tích hợp kiến thức liên ngành Hóa học - Sinh học - Công nghệ phục vụ công tác biên soạn học liệu và sách bài tập mới.

Câu hỏi thường gặp

• Dạy học liên môn môn Hóa học khác biệt như thế nào so với dạy học truyền thống? Dạy học truyền thống chú trọng truyền thụ kiến thức đơn môn và ghi nhớ lý thuyết hàn lâm. Dạy học liên môn tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức tổng hợp giữa Hóa học, Sinh học, Công nghệ để giải quyết các vấn đề thực tiễn, giúp học sinh phát triển năng lực tự học, tư duy độc lập và nâng cao tỷ lệ hiểu bài sâu sắc trên 75%.

• Làm thế nào để đánh giá chính xác năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh? Giáo viên không chỉ dựa vào điểm bài thi viết mà kết hợp đa dạng các công cụ đánh giá: bảng kiểm quan sát hành vi, tiêu chí rubric đánh giá sản phẩm dự án như bài thuyết trình PowerPoint, tập san khoa học, kết hợp phiếu tự đánh giá của học sinh và bài kiểm tra ma trận 4 mức độ nhận thức.

• Giáo viên cần vượt qua rào cản thiếu thời gian giảng dạy như thế nào? Giáo viên có thể áp dụng mô hình dạy học WebQuest hoặc dạy học theo dự án, giao nhiệm vụ tìm kiếm thông tin và xử lý lý thuyết cho học sinh thực hiện tại nhà qua Internet. Thời gian trên lớp từ 1 đến 2 tiết được tập trung hoàn toàn cho việc thảo luận nhóm, báo cáo sản phẩm và chuẩn hóa kiến thức trọng tâm.

• Phương pháp WebQuest có thể áp dụng tại các trường chưa có mạng Internet mạnh không? Hoàn toàn khả thi. Giáo viên có thể tải trước các nguồn tư liệu trang web, tài liệu hướng dẫn về máy tính của trường hoặc in thành các tập hồ sơ học tập để học sinh nghiên cứu ngoại tuyến, đảm bảo học sinh vẫn tiếp cận nguồn học liệu phong phú và rèn luyện kỹ năng xử lý thông tin.

• Học theo chủ đề liên môn có làm quá tải chương trình học của học sinh lớp 11 không? Không gây quá tải. Ngược lại, dạy học liên môn giúp tinh giản các nội dung trùng lặp giữa các môn học như vai trò của nguyên tố khoáng trong Sinh học 11 và Phân bón hóa học trong Hóa học 11, giúp học sinh tiết kiệm thời gian học tập và ghi nhớ kiến thức có hệ thống hơn.

Kết luận

• Luận văn hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học liên môn và khung đánh giá 6 thành phần năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo theo chuẩn đổi mới giáo dục phổ thông.
• Xây dựng thành công quy trình 7 bước thiết kế chủ đề dạy học liên môn Hóa học mang tính logic, chuẩn mực và có tính ứng dụng thực tiễn cao.
• Thiết kế trọn vẹn 3 chủ đề liên môn chất lượng cao cho chương Nhóm nitơ lớp 11, tích hợp nhuần nhuyễn kiến thức Hóa học, Sinh học và Công nghệ nông nghiệp.
• Hoàn thiện bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều gồm bảng kiểm quan sát, rubric chấm sản phẩm và ma trận đề kiểm tra 4 mức độ nhận thức.
• Thực nghiệm sư phạm trên 200 học sinh tại Hưng Yên chứng minh tính hiệu quả vượt bậc: nâng cao điểm trung bình học tập thêm khoảng 1.0 điểm và gia tăng mạnh mẽ năng lực sáng tạo của học sinh.

Trong giai đoạn 6 đến 12 tháng tới, hướng nghiên cứu cần được tiếp tục mở rộng sang các chương trình Hóa học lớp 10, lớp 12 và số hóa toàn bộ hệ thống WebQuest lên nền tảng trực tuyến. Quý thầy cô, nhà trường và các nhà nghiên cứu hãy tham khảo, áp dụng ngay mô hình dạy học liên môn này để bứt phá chất lượng dạy học Hóa học trong kỷ nguyên giáo dục mới!

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học liên môn Chƣơng 2: Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LIÊN MÔN 1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông. Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020 [19] có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.

Dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [2] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”. Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội dụng, phƣơng pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” [6, tr. Dƣới đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực: Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng lực Chƣơng trình định Chƣơng trình định hƣớng năng lực hƣớng nội dung Mục tiêu Mục tiêu dạy học đƣợc Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi giáo dục mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể không nhất thiết phải hiện đƣợc mức độ tiến bộ của học sinh quan sát, đánh giá đƣợc.

một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc giáo dục dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ với các tình huống thực quy định những nội dung chính, không tiễn. Nội dung đƣợc quy quy định chi tiết.

định chi tiết trong chƣơng trình. Phƣơng Giáo viên là ngƣời truyền - Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ pháp thụ tri thức, là trung tâm trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri dạy học của quá trình dạy học. Chú trọng sự phát triển khả năng Học sinh tiếp thu thụ giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…; động những tri thức đƣợc - Chú trọng sử dụng các quan điểm, quy định sẵn. phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý dạy học thuyết trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá Tiêu chí đánh giá đƣợc Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, kết quả xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học học tập sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong của HS dung đã học. các tình huống thực tiễn. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT 1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”.

Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang đƣợc 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp: Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng : “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8, tr 68]. Theo dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2, tr. Các loại năng lực Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng, cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [9, tr. - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Trong dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, năng lực chung nhƣ sau: a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh: - Yêu đất nƣớc, con ngƣời; - Sống mẫu mực; - Sống trách nhiệm. b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội nhƣ: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập nhƣ ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau: 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy học hóa học Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực GQVĐ và ST. Dự thảo Chƣơng trình giáo dục tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới [2] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST NL thành phần Biểu hiện của năng lực a) Phát hiện và làm rõ Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; vấn đề phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. b) Đề xuất, lựa chọn Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; giải pháp đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

c) Thực hiện và đánh Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy giá giải pháp giải quyết ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều vấn đề chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.