CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG TRÒ CHƠI NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH 1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài 1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Xác định bản chất hoạt động chơi là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt phương pháp luận trong nghiên cứu về lĩnh vực hoạt động vui chơi, đặc biệt là trò chơi con trẻ. Những năm 30 của thế kỉ XX các nhà tâm lí học, giáo dục học Xô Viết đã đưa ra một cái nhìn mới về bản chất tâm lí người nói chung và hoạt động chơi nói riêng.
Bằng những lập luận khoa học, họ đã chứng minh sự xuất hiện của trò chơi như hình thức cụ thể của hoạt động chơi, gắn liền với lao động ở giai đoạn phát triển nhất định của xã hội loài người. Các nhà khoa học giai đoạn này đã làm sáng tỏ nguồn gốc xã hội của trò chơi, hoạt động chơi của con người gắn liền với lao động ở những giai đoạn phát triển nhất định của xã hội loài người. Nội dung trò chơi phản ánh cuộc sống xã hội của con người, trên cơ sở đó làm rõ bản chất xã hội của trò chơi nói chung và hoạt động chơi nói riêng. (Hà Thị Kim Linh, 2009) Vào những năm 40, các cộng sự và học trò của L.
đã thực hiện hàng loạt nghiên cứu về hoạt động chơi của học sinh nhỏ. điển hình là những công trình nghiên cứu của L. tiến hành dựa trên quan điểm duy vật biện chứng, bắt đầu từ những hoạt động có thực của trẻ để từ đó hiểu những biến đổi tương ứng trong ý thức của trẻ và sau đó tìm hiểu những ảnh hưởng trở lại của sự thay đổi ý thức đối với sự phát triển tiếp theo của hoạt động. Từ đó các nhà khoa học đi đến kết luận: hoạt động chơi không nảy sinh một cách tự phát mà do những ảnh hưởng có ý thức hoặc không ý thức từ phía người lớn, bạn bè xung quanh trong đó giao tiếp xã hội 5 đóng một vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển hoạt động chơi của trẻ.
(Hà Thị Kim Linh, 2009) Vào thời cổ đại các nhà sư phạm đã đề cập đến tầm quan trọng của các vấn đề liên quan đến các PPDH tích cực để phát huy tính tích cực cho HS. PPDH tích cực giúp HS tự vận động không phải chịu mọi áp lực hay bị áp đặt giống như các PPDH truyền thống trước đây. Khổng Tử (551-479 TCN) là nhà triết gia, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa. Ông đòi hỏi HS luôn phải tìm tòi sáng tạo, tích cực trong việc học, hạt nhân phương pháp giáo dục của ông thể hiện ở chỗ HS phải có nhu cầu nhận thức, am hiểu biết, khám phá cái mới, phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức.
Người dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy phương pháp để HS tự tìm đến tri thức. Ông nói kẻ nào không có công tìm kiếm, ta chẳng chỉ vẽ. Kẻ nào không bộc lộ tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho. Kẻ nào ta dạy mà không biết hay ta chẳng dạy.
Trong quá trình học, Khổng Tử bắt học trò phải suy nghĩ. Theo ông, học không suy nghĩ thì vô ích, suy tư mà không học thì kết quả cũng chỉ bằng không. (Khổng Tử, 2004) Ở phương Tây, các nhà tư tưởng thời Cổ đại đã quan niệm lấy người học làm trung tâm để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Scorates (469-339 TCN), người thầy vĩ đại của Hy Lạp Cổ đại đã từng dạy các học trò cảu mình bằng cách luôn đặt câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý, ông cho rằng: “Chỉ khi nào ham học, bạn mới trở thành người có học.” Scorates cũng đã từng nêu khẩu hiệu “Anh phải tự biết lấy anh”.
Phương pháp này thường được gọi là phương pháp Xô – crat nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi mở cho người nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông muốn dẫn người ta tới. Ông gọi phương pháp này là “phép đỡ đẻ” (Đào Thanh Âm, 2008). Bước sang thời kỳ Phục hưng, những tiến bộ về khoa học, kinh tế, chính trị đặt ra những thách thức mới đối với việc dạy học. Vì vậy, đến thời kỳ Phục hung nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên những tư tưởng quan tâm đến HS và chú ý phát huy tính tích cực, độc lập của HS.
6 Theo Michel de Montaigne (1533 – 1592), là một trong những ông tổ Sư phạm ở Châu Âu và là nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, đã đề ra phương pháp giáo dục “học thông qua thực hành”. Ông cho rằng: “ Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành.” Vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục. Trái lại, chủ yếu bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng phán đoán của mình. Bên cạnh đề ra phương pháp giáo dục “ học thông qua thực hành”, Montaigne còn chủ trương giảng dạy thông qua hoạt động quan sát và tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng trong đời sống hang ngày.
Muốn giảng dạy tốt, thầy giáo phải tìm hiểu HS, phải lắng nghe HS “Phải biết để HS chạy trước mà nhận xét chứ không nên bắt buộc trẻ em phải nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của thầy”.Komensky (1592 – 1670), nhà giáo dục Tiệp Khắc đã đưa ra các biện pháp dạy học bắt HS phải “tìm tòi, suy nghĩ” để tự nắm bắt được bản chất của sự vật, hiện tượng.Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng. Trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, ông đã nêu tính tự giác, tính tích cực với tư cách là một trong những nguyên tắc dạy học cơ bản và quan trọng nhất.Komensky còn đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để cho HS thích thú học tập và có những cố gắng bản than để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn.” (Đào Thanh Âm, 2008) Theo John Dewey (1859 – 1952) là triết gia và nhà giáo dục Mỹ đã chủ trương giáo dục phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em.Việc giảng dạy phải kích thích được thích được hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn.Ông đã thiết lập các trường áp dụng phương pháp giáo dục tích cực đầu tiên năm 1896 tại Mỹ. Mục đích chung của các trường này là loại bỏ lối học cổ điển truyền thống và hướng tới giáo dục tích cực, khởi động khả năng phát triển năng khiếu và kiến thức HS.
Rousseau (1712-1778) là nhà lý luận thiên tài của Pháp thời kỳ khai sáng. Ông là người đầu tiên nêu lên một cách rõ ràng yêu cầu cần phải hiểu rõ trẻ em và phải quan tâm đến lợi ích của trẻ. Ông kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối chèn ép cá tính của trẻ em. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế.
Ông nhận xét cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòi ra khoa học. Người thầy giáo phải biết dực vào sự phát triển của HS mà giảng dạy để giúp cho thiên tính của các em được nảy nở. Ông nói: “Cái chính có thể đưa đến sự thành công trong giáo dục đó là sự tự do đã được điều chỉnh cẩn thận”, ông còn nói: “ Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để nó tự phát minh ra.” (Rousseau, 1987) Blanka Frydrychova Klimova (2014), với tên đề tài “Các trò chơi trong giảng dạy tiếng Anh” mục đích của bài viết này là để đưa ra một mô tả về trò chơi, phân loại và lợi ích của nó đối với việc dạy tiếng Anh. Ngoài ra, thời điểm thích hợp để thực hiện trò chơi vào giảng dạy được xem xét.
Tác giả cũng mô tả các cách khác nhau để sử dụng các trò chơi trong các lớp học ngôn ngữ. Để kết luận cung cấp một danh sách các sách và trang web đã thử và thử nghiệm cho các trò chơi làm sẵn. (Klimova, 2014) Esperanza Linares Linares (2018) với tên đề tài nghiên cứu “Trò chơi bàn và bảng: Một cách học tiếng Anh vui vẻ”, kết quả của cuộc nghiên cứu này cho thấy rằng GV đã thiết kế tài liệu giúp HS tương tác và tận hưởng các hoạt động học tập với các bạn cùng lớp trong khi đang chơi. Bên cạnh đó, các sinh viên tăng động lực nói tiếng Anh, do chủ đề thú vị của bảng tính.
Cuối cùng, các sinh viên tăng cường kỹ năng nói thông qua việc tạo và thích nghi các trò chơi trên bàn và bàn đã thúc đẩy và tăng lên sự tham gia của họ. Bên cạnh đó, các tài liệu cung cấp cơ hội mới cho sinh viên nói bằng tiếng Anh và làm việc theo nhóm. Ngoài ra, các trò chơi bảng và bảng là một hỗ trợ trong tiếp thu ngoại ngữ. Vì những lý do này, người học cảm thấy thoải mái hơn và có được sự tự tin trước khi nói bằng tiếng Anh.
(Linares, 2018) 8 Các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ đều phát triển trên cơ sở triết học, vì vậy vào thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20 một số PPDH ngoại ngữ khác nhau đã ra đời với nhiều đặc điểm khác nhau giúp người dạy có thể lựa chọn các loại PPDH sao cho phù hợp với đối tương mình dạy học. Phương pháp dịch ngữ pháp (Grammar – Translation approach) là phương pháp tiếp cận trong giảng dạy. Vào thời kì đầu thế kỉ 19, nó được sử dụng rộng rãi ở châu Âu để dạy các ngôn ngữ La-tinh và Hi Lạp, sau này là các thứ tiếng Đức, Pháp, Anh. Mục đích của phương pháp này là giúp HS cải thiện được kỹ năng đọc và hiểu được nội dung của đoạn văn hay văn bản.
Phương pháp này giúp phát triển trí tuệ và tư duy lôgic của người học. Phương pháp này tập trung vào kỹ năng viết và kỹ năng phân tích trong đoạn văn của HS qua đó HS sẽ được mở rộng thêm vốn từ vựng và có thể dịch sang tiếng mẹ đẻ, với các dạng bài tập dịch sang tiếng Anh hoặc ngược lại.