Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới tại các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh - Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Tôi có thể tạo meta tags cho bài viết của bạn như sau: { "ai_description": "Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình GDPT mới là phương pháp giáo dục hiệu

• Tác giả: Nguyễn Văn Huân
• Người hướng dẫn: GS. Trần Quốc Thành
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học phân hóa theo chương trình GDPT mới

Dạy học phân hóa là phương pháp giáo dục dựa trên sự khác biệt về năng lực, hứng thú và phong cách học tập của từng học sinh. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt yêu cầu cao về việc phát triển phẩm chất, năng lực người học. Phương pháp phân hóa giúp đảm bảo mọi học sinh đều được học tập phù hợp với trình độ của mình. Giáo viên cần linh hoạt trong thiết kế bài giảng, điều chỉnh nội dung và cách đánh giá. Quản lý dạy học phân hóa đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa ban giám hiệu, tổ chuyên môn và từng giáo viên bộ môn. Công tác quản lý bao gồm xây dựng kế hoạch, phân công giảng dạy, tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và kiểm tra đánh giá. Tại các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh, việc triển khai dạy học phân hóa đang được đặc biệt quan tâm. Tuy nhiên, nhiều thách thức đặt ra về nhận thức của giáo viên, cơ sở vật chất và năng lực quản lý của cán bộ trường học.

1.1. Khái niệm dạy học phân hóa trong giáo dục

Dạy học phân hóa là quá trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với đặc điểm cá nhân của từng học sinh. Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải nhận diện được trình độ, năng lực và sở thích học tập của từng em. Từ đó, giáo viên điều chỉnh nội dung, phương pháp và tiến độ dạy học cho phù hợp. Dạy học phân hóa không có nghĩa là dạy riêng lẻ từng học sinh mà là tổ chức hoạt động học tập đa dạng, tạo cơ hội phát triển cho mọi đối tượng. Nguyên tắc cốt lõi là tôn trọng sự khác biệt và lấy học sinh làm trung tâm.

1.2. Yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được ban hành theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT. Chương trình yêu cầu phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực học sinh. Nội dung giáo dục được chia thành phần bắt buộc và phần tự chọn, tạo điều kiện cho phân hóa. Chương trình khuyến khích phương pháp dạy học tích cực, lấy hoạt động học của học sinh làm trung tâm. Giáo viên được quyền chủ động trong xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường. Điều này đòi hỏi năng lực quản lý dạy học phân hóa phải được nâng cao để đáp ứng yêu cầu đổi mới.

II. Phân tích thực trạng dạy học phân hóa ở trường THPT Quế Võ

Nghiên cứu thực trạng tại 5 trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh cho thấy nhiều kết quả đáng chú ý. Cuộc khảo sát tiến hành với 40 cán bộ quản lý, bao gồm hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn. Kết quả cho thấy nhận thức của nhiều giáo viên về dạy học phân hóa chưa thực sự tốt. Nhiều giáo viên chưa quan tâm đúng mức đến công tác phân hóa trong dạy học. Đa số học sinh chưa hiểu hết ưu điểm của phương pháp phân hóa nên chưa tích cực tham gia hoạt động học tập. Công tác quản lý lập kế hoạch dạy học phân hóa còn mang tính hình thức. Việc phân công giảng dạy chưa tính đến năng lực sở trường của từng giáo viên. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học còn thiếu thốn. Đội ngũ giáo viên chưa được bồi dưỡng đầy đủ về kỹ năng dạy học phân hóa theo chương trình mới.

2.1. Nhận thức về dạy học phân hóa của giáo viên và học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy nhiều giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về dạy học phân hóa. Một số giáo viên coi phân hóa đơn giản là cho học sinh yếu làm bài dễ hơn. Nhận thức này dẫn đến việc thực hiện phân hóa chưa đạt hiệu quả. Về phía học sinh, đa số chưa hiểu rõ lợi ích của phương pháp học tập phân hóa. Các em chưa chủ động trong việc lựa chọn nội dung học tập phù hợp với năng lực. Sự thiếu nhận thức từ cả giáo viên và học sinh là rào cản lớn nhất trong triển khai dạy học phân hóa tại các trường THPT huyện Quế Võ.

2.2. Công tác quản lý và tổ chức dạy học phân hóa

Ban giám hiệu các trường THPT huyện Quế Võ đã có nhiều nỗ lực trong quản lý dạy học phân hóa. Tuy nhiên, hiệu quả quản lý còn hạn chế do nhiều nguyên nhân. Kế hoạch dạy học phân hóa chưa được xây dựng chi tiết, cụ thể. Việc phân công giảng dạy chưa dựa trên năng lực và sở trường của từng giáo viên. Công tác kiểm tra, giám sát việc thực hiện dạy học phân hóa chưa thường xuyên. Tổ chuyên môn chưa phát huy hết vai trò trong việc hỗ trợ giáo viên thực hiện phân hóa. Ngân sách đầu tư cho bồi dưỡng chuyên môn còn eo hẹp.

III. Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý dạy học phân hóa

Để nâng cao hiệu quả quản lý dạy học phân hóa, nhiều giải pháp đồng bộ cần được triển khai. Trước hết, ban giám hiệu cần nâng cao nhận thức cho toàn thể giáo viên và học sinh về dạy học phân hóa. Công tác bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên phải được thực hiện thường xuyên, bài bản. Giáo viên cần được trang bị kỹ năng phân loại học sinh, thiết kế bài giảng phân hóa và đánh giá đa chiều. Ban giám hiệu phải xây dựng kế hoạch dạy học phân hóa chi tiết, rõ ràng. Việc phân công giảng dạy cần dựa trên năng lực, sở trường của từng giáo viên. Tổ chuyên môn đóng vai trò trung tâm trong việc hỗ trợ, chia sẻ kinh nghiệm dạy học phân hóa. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cần được đầu tư đáp ứng yêu cầu đổi mới. Phụ huynh học sinh cũng cần được tuyên truyền để phối hợp hiệu quả với nhà trường.

3.1. Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên

Bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên là giải pháp then chốt để nâng cao hiệu quả dạy học phân hóa. Nhà trường cần tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng về lý thuyết và thực hành dạy học phân hóa. Giáo viên được hướng dẫn cách phân loại học sinh theo năng lực, sở thích. Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học phân hóa cần được rèn luyện thường xuyên. Giáo viên nên được tham gia dự giờ, thăm lớp để học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp. Các tổ chuyên môn tổ chức sinh hoạt chuyên đề định kỳ về dạy học phân hóa. Việc bồi dưỡng cần gắn với thực tiễn giảng dạy tại từng trường.

3.2. Hoàn thiện công tác quản lý và tổ chức dạy học phân hóa

Công tác quản lý dạy học phân hóa cần được hoàn thiện từ nhiều khâu. Ban giám hiệu phải xây dựng kế hoạch quản lý dạy học phân hóa rõ ràng, có lộ trình. Việc phân công giảng dạy cần dựa trên năng lực, sở trường và kinh nghiệm của từng giáo viên. Hệ thống kiểm tra, giám sát phải được thiết lập để theo dõi quá trình thực hiện. Tổ chuyên môn cần được tăng cường vai trò trong việc hỗ trợ giáo viên. Đánh giá kết quả dạy học phân hóa phải đa chiều, công bằng. Phụ huynh và học sinh cần được tham gia vào quá trình đánh giá.

IV. Kết luận và ứng dụng quản lý dạy học phân hóa

Nghiên cứu về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới tại các trường THPT huyện Quế Võ đã chỉ ra nhiều vấn đề quan trọng. Thực trạng triển khai dạy học phân hóa còn nhiều hạn chế về nhận thức, năng lực giáo viên và công tác quản lý. Các giải pháp đề ra tập trung vào bồi dưỡng chuyên môn, hoàn thiện kế hoạch quản lý và đầu tư cơ sở vật chất. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn đối với công tác quản lý giáo dục tại huyện Quế Võ nói riêng và tỉnh Bắc Ninh nói chung. Mô hình quản lý dạy học phân hóa cần được áp dụng linh hoạt, phù hợp với đặc thù từng trường. Sự phối hợp giữa ban giám hiệu, tổ chuyên môn, giáo viên và phụ huynh là yếu tố quyết định thành công. Chương trình giáo dục phổ thông mới tạo cơ hội lớn cho việc thực hiện dạy học phân hóa hiệu quả. Quản lý tốt dạy học phân hóa sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

4.1. Ý nghĩa của nghiên cứu đối với giáo dục huyện Quế Võ

Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng đối với công tác quản lý giáo dục tại huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh. Kết quả nghiên cứu giúp các trường THPT nhận diện rõ thực trạng dạy học phân hóa. Các giải pháp đề ra có tính khả thi cao, phù hợp với điều kiện thực tế. Ban giám hiệu có thể tham khảo để xây dựng kế hoạch quản lý dạy học phân hóa hiệu quả hơn. Giáo viên có thêm cơ sở khoa học để cải thiện phương pháp dạy học. Nghiên cứu cũng góp phần vào việc thực hiện thành công chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại địa phương.

4.2. Hướng phát triển và áp dụng trong thực tiễn

Kết quả nghiên cứu mở ra nhiều hướng phát triển cho quản lý dạy học phân hóa trong tương lai. Các trường THPT có thể áp dụng mô hình quản lý dạy học phân hóa theo từng giai đoạn. Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học phân hóa cần được đẩy mạnh. Nghiên cứu sâu hơn về đặc điểm tâm lý lứa tuổi giúp phân hóa chính xác hơn. Các Sở Giáo dục có thể sử dụng kết quả nghiên cứu để ban hành hướng dẫn triển khai. Mối liên kết giữa nhà trường, gia đình và xã hội cần được tăng cường để hỗ trợ dạy học phân hóa. Đây là hướng đi tất yếu để nâng cao chất lượng giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Dạy học phân hóa là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở rất nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó và những kết quả nghiên cứu này được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng dạy học phân hóa.

Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ cũng nhận định rằng mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau. Lí thuyết của Gardner cho rằng nhà trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng dạy phù hợp với trí thông minh của trẻ (dẫn theo [17]). Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ. Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009).

Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn đề (Campbell và cộng sự, 1999; Green, 1999), tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kỹ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS và phát huy điểm mạnh của chúng (Campbell và cộng sự. Sở dĩ như vậy là bởi lý thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. Có em mạnh ở tư duy lôgic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ,.

DHPH thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những “sở trường” của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới (dẫn theo [17]). 6 Các lí thuyết về cách HS học, nội dung các em học và kế hoạch dạy học của GV đã được các nhà giáo dục học tập trung thảo luận rất nhiều (Burton, 2000; Guild năm 2001; McIlrath và Huitt, 1995). Những nghiên cứu này đã chứng minh rằng cá nhân HS không học theo cùng một cách (Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; Guild năm 2001; Mulroy và Eddinger, 2003).

Đồng thời, việc tăng cường cơ sở tri thức về tính đa dạng của người học đã mang lại những tác động tích cực đối với GV trong việc xem xét các hoạt động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy và các kỹ thuật đánh giá (Brooks, 2004; Cohen, McLaughlin, và Talbert, 1993; Davis và cộng sự, 2000; Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; McIlrath và Huitt năm 1995; Mulroy và Eddinger, 2003) (dẫn theo [16]). Giáo viên ngày nay cần phải biết làm thế nào để đáp ứng với sự đa dạng luôn được nảy sinh trong quá trình dạy học. Việc sử dụng một chương trình duy nhất và cách dạy chung cho tất cả HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS nữa (Forsten, Grant và Hollas, 2002; McBride, 2004; McCoy và Ketterlin Geller, 2004; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998) (dẫn theo [16]). Theo Jerome Bruner (được trích bởi Tomlinson, 2000), khi nhu cầu học tập và hứng thú học tập của HS được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS sẽ phát triển.

Trong một lớp, HS thường có sự khác biệt nhất định “về nền văn hóa, giai cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả năng linh hoạt và phong cách học tập” (Tomlinson và Imbeau, 2010). Vì thế, để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và phát huy được tính tích cực học tập của HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lý lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn” (dẫn theo [17]). Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất, bỏ qua yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán (Fischer và Rose, 2001; Forsten và cộng sự, 2002; Guild 2001; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998, Balliro 1997). Bên cạnh đó, việc đáp ứng những nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực học tập của HS (Stronge, 2004; Tomlinson, 2004).

Bỏ qua những khác biệt cơ bản này có thể dẫn đến tình trạng một số HS trở nên nhàm chán, thờ ơ và bị bỏ lại đằng sau (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998). Những HS khá - giỏi và tích cực có thể sẽ trở nên quá tải khi GV cố nhồi nhét thêm kiến thức cho các em (Tomlinson và 7 Kalbfleisch, 1998). Rõ ràng HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó (Tomlinson, 2004) (dẫn theo [16]). DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS.

Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn. Trong môi trường học tập DHPH, GV và các lực lượng liên quan tạo ra những điều kiện dạy học tốt nhất cho HS. Các tài liệu đều có chung quan điểm cho rằng cũng trong môi trường này, mỗi HS đều có thể phát huy những điểm mạnh của riêng mình khi được cung cấp cơ hội thể hiện các kĩ năng thông qua những kĩ thuật đánh giá (Mulroy và Eddinger, 2003; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch năm 1998; Tuttle, 2000) (dẫn theo [16]). DHPH đưa ra những biện pháp hiệu quả trong việc giải quyết tính đa dạng của HS, tránh những hạn chế của dạy học đồng loạt (McBride, 2004); trong phát triển những năng lực nhận thức và phong cách học khác nhau (Lawrence, 2004; Tuttle, 2000) (dẫn theo [16]).

DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học. Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy độc lập và tính tích cực, chủ động ở các em. Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình và theo Michael (2007) “mỗi đứa trẻ hoạt động ở cấp độ cá nhân nên chúng cần được cung cấp không gian nhất định trong lớp học để hoàn thành hoạt động học tập của mình”. Điều này sẽ giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS.

Một điều quan trọng cần ghi nhớ là “bất cứ khi nào có thể, những ý tưởng của HS nên được bổ sung để làm nền tảng cho nội dung học tập” (dẫn theo [16]). Như vậy, các nhà nghiên cứu về giáo dục đều khẳng định rằng một nền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hoá”. Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS. Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao.

Nhưng trong thực tế và lí luận, có rất ít nghiên cứu về QLDH phân hóa cụ thể ở từng cấp học, ở từng loại hình nhà trường để tìm ra biện pháp quản lý hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Nghiên cứu trong nước Chủ tịch Hồ Chí Minh là người rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Theo Bác nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em” [20]. Đây là tư tưởng giáo dục hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.

Bác rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả” [20]. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp.

Hồ Chí Minh đã nói: “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều” [21].

Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà giáo dục Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu một cách khoa học về QLDH và DHPH nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường.