Luận văn thạc sĩ: Rèn kỹ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu theo thang Bloom cho học sinh lớp 5 - Trần Lê Hải My

Hướng dẫn phát triển kỹ năng trả lời câu hỏi văn bản cho học sinh lớp 5 theo thang Bloom. Phương pháp giảng dạy hiệu quả, bài tập thực hành và chiến lược nâng

• Tác giả: Trần Lê Hải My
• Người hướng dẫn: PGS. Hoàng Thị Tuyết
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
• Đề tài: Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho học sinh lớp năm
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan về rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang Bloom cho HS lớp Năm

Rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho học sinh lớp Năm là một phương pháp giáo dục hiện đại. Phương pháp này sử dụng hệ thống phân loại tư duy của Benjamin Bloom làm nền tảng. Thang Bloom gồm sáu cấp bậc nhận thức. Các cấp bậc đó là: nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Mỗi cấp bậc tương ứng với một mức độ tư duy khác nhau. Giáo viên sử dụng hệ thống này để thiết kế câu hỏi phân tầng. Câu hỏi được xây dựng từ đơn giản đến phức tạp. Học sinh được rèn luyện tư duy logic và có hệ thống. Phương pháp này giúp học sinh không chỉ ghi nhớ thông tin. Các em còn biết phân tích, đánh giá và sáng tạo. Đọc hiểu trở thành quá trình tư duy chủ động. Học sinh lớp Năm đang ở giai đoạn phát triển nhận thức quan trọng. Việc rèn luyện kĩ năng đúng cách tạo nền tảng vững chắc. Nền tảng này phục vụ cho việc học tập ở bậc trung học.

1.1. Thang nhận thức Bloom và vai trò trong dạy đọc hiểu

Thang nhận thức Bloom được Benjamin Bloom đề xuất năm 1956. Đây là hệ thống phân loại các mục tiêu giáo dục theo cấp bậc tư duy. Hệ thống gồm ba lĩnh vực chính: nhận thức, tình cảm và kĩ năng. Lĩnh vực nhận thức được ứng dụng rộng rãi nhất trong dạy học. Sáu cấp bậc tư duy bao gồm: nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Cấp nhận biết yêu cầu ghi nhớ thông tin cơ bản. Cấp hiểu đòi hỏi diễn giải lại nội dung bằng lời của mình. Cấp áp dụng sử dụng kiến thức vào tình huống mới. Cấp phân tích chia nhỏ thông tin để tìm mối quan hệ. Cấp tổng hợp sắp xếp các phần thành tổng thể mới. Cấp đánh giá đưa ra nhận xét dựa trên tiêu chí nhất định.

1.2. Đặc điểm nhận thức và năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm

Học sinh lớp Năm có đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt. Các em đang trong giai đoạn chuyển tiếp từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng. Khả năng tập trung chú ý của các em đã phát triển hơn. Các em có thể duy trì chú ý trong thời gian dài hơn so với các lớp dưới. Tuy nhiên, tư duy phân tích và đánh giá còn hạn chế. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm ở mức cơ bản. Các em có thể hiểu nghĩa đen của văn bản. Việc suy luận và đánh giá nội dung còn gặp nhiều khó khăn. Đặc điểm này đòi hỏi phương pháp rèn luyện phù hợp. Câu hỏi cần được thiết kế theo trình tự từ đơn giản đến phức tạp.

II. Phân tích thực trạng dạy đọc hiểu và sử dụng câu hỏi ở tiểu học

Thực trạng dạy đọc hiểu trong nhà trường tiểu học hiện nay tồn tại nhiều vấn đề. Phương pháp giảng dạy còn rập khuôn và thiếu sáng tạo. Giáo viên chủ yếu sử dụng câu hỏi ở mức nhận biết và hiểu. Các cấp bậc tư duy cao hơn ít được khai thác. Học sinh phải nỗ lực sao chép nội dung bài đọc. Các em không được khuyến khích tư duy sáng tạo. Câu hỏi trong sách giáo khoa thiếu sự phân tầng rõ ràng. Hệ thống câu hỏi không theo trình tự logic của thang Bloom. Giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về cách thiết kế câu hỏi phân tầng. Nhiều giáo viên áp dụng hình thức bên ngoài mà thiếu chiều sâu sư phạm. Kết quả là năng lực đọc hiểu của học sinh phát triển không đồng đều. Các em chỉ đọc hiểu ở mức bề mặt. Khả năng phân tích và đánh giá văn bản rất hạn chế. Tình trạng này cần được cải thiện bằng phương pháp khoa học hơn.

2.1. Hạn chế trong phương pháp dạy đọc hiểu hiện tại

Phương pháp dạy đọc hiểu hiện tại bộc lộ nhiều hạn chế. Giáo viên thường đọc trước và yêu cầu học sinh lặp lại. Bài học diễn ra theo trình tự quen thuộc, thiếu sự đổi mới. Học sinh ít được tham gia vào quá trình xây dựng câu hỏi. Các em chỉ đóng vai trò người trả lời bị động. Hoạt động đọc hiểu thiếu tính tương tác và sáng tạo. Giáo viên không khai thác hết tiềm năng của văn bản đọc. Câu hỏi đặt ra chủ yếu ở mức nhận biết và nhớ lại. Các cấp bậc tư duy cao hơn như phân tích, đánh giá bị bỏ qua. Điều này khiến quá trình đọc hiểu trở nên nhàm chán. Học sinh mất hứng thú và không phát triển được tư duy.

2.2. Vấn đề trong thiết kế câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc

Thiết kế câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc đang gặp nhiều vấn đề. Câu hỏi không được phân loại theo cấp bậc tư duy rõ ràng. Giáo viên thiếu kiến thức về cách xây dựng câu hỏi theo thang Bloom. Hệ thống câu hỏi không có sự liên kết logic giữa các mức độ. Câu hỏi đơn giản chiếm tỷ lệ quá lớn so với câu hỏi phức tạp. Học sinh không được rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao. Nhiều câu hỏi chỉ yêu cầu tìm thông tin có sẵn trong văn bản. Các câu hỏi phân tích và đánh giá rất ít xuất hiện. Sách giáo khoa cũng chưa cung cấp hệ thống câu hỏi phân tầng đầy đủ. Giáo viên gặp khó khăn trong việc tự thiết kế câu hỏi phù hợp.

III. Phương pháp rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang Bloom cho HS lớp Năm

Phương pháp rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang Bloom được xây dựng trên nguyên tắc từ đơn giản đến phức tạp. Cách thức này phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh lớp Năm. Giáo viên cần rèn cho học sinh bốn kĩ năng chính. Kĩ năng thứ nhất là nhận biết yêu cầu câu hỏi và xác định mức độ tư duy. Kĩ năng thứ hai là tìm kiếm thông tin từ văn bản phù hợp với yêu cầu. Kĩ năng thứ ba là diễn đạt câu trả lời rõ ràng và logic. Kĩ năng thứ tư là thể hiện câu trả lời bằng nhiều hình thức khác nhau. Hoạt động rèn luyện được thiết kế theo từng cấp bậc tư duy. Ở cấp nhận biết, học sinh xác định thông tin trực tiếp trong văn bản. Ở cấp hiểu, các em diễn giải nội dung bằng lời của mình. Ở cấp phân tích, học sinh chia nhỏ văn bản để tìm mối quan hệ. Giáo viên sử dụng sơ đồ tư duy và bảng so sánh để hỗ trợ. Hoạt động nhóm giúp học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá và sáng tạo.

3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi phân tầng theo Bloom

Xây dựng hệ thống câu hỏi phân tầng theo Bloom cần tuân thủ nguyên tắc cơ bản. Nguyên tắc thứ nhất là tính logic từ thấp đến cao. Câu hỏi phải đi từ mức nhận biết đến mức đánh giá. Nguyên tắc thứ hai là tính phù hợp với đối tượng học sinh. Câu hỏi cần phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi. Nguyên tắc thứ ba là tính hệ thống và liên kết. Các câu hỏi trong một bài đọc cần có sự gắn kết. Nguyên tắc thứ tư là tính thực tiễn và khả thi. Câu hỏi phải có thể áp dụng trong điều kiện thực tế. Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu cho từng cấp bậc câu hỏi. Mỗi cấp bậc tương ứng với một kĩ năng tư duy cụ thể.

3.2. Các bước tiến hành rèn kĩ năng trả lời câu hỏi cho học sinh

Quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi gồm nhiều bước. Bước đầu tiên, giáo viên giới thiệu về thang nhận thức Bloom. Học sinh được làm quen với các cấp bậc tư duy. Bước thứ hai, giáo viên hướng dẫn cách nhận diện mức độ câu hỏi. Học sinh học cách xác định câu hỏi thuộc cấp bậc nào. Bước thứ ba, giáo viên hướng dẫn cách tìm kiếm thông tin phù hợp. Học sinh luyện tập đọc văn bản và lọc thông tin cần thiết. Bước thứ tư, giáo viên rèn kĩ năng diễn đạt câu trả lời. Học sinh học cách trình bày ý tưởng rõ ràng và logic. Bước cuối cùng, giáo viên tổ chức hoạt động thực hành. Học sinh được luyện tập với nhiều dạng văn bản khác nhau.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn của cách thức rèn kĩ năng theo Bloom

Việc rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom mang lại hiệu quả thiết thực. Phương pháp này giúp học sinh phát triển tư duy logic và có hệ thống. Giáo viên xây dựng được hệ thống câu hỏi phân tầng rõ ràng. Học sinh được rèn luyện từ cấp bậc nhận biết đến cấp bậc đánh giá. Năng lực đọc hiểu của các em được cải thiện đáng kể. Các em không chỉ ghi nhớ thông tin mà còn biết phân tích và đánh giá. Tư duy sáng tạo của học sinh được khai thác và phát triển. Phương pháp này có tính ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn giáo dục. Giáo viên có thể áp dụng trong nhiều hoạt động học tập khác nhau. Cách thức này không chỉ áp dụng cho môn Tiếng Việt. Nó có thể mở rộng sang các môn học khác trong chương trình. Kết quả nghiên cứu cho thấy tính khả thi của phương pháp. Học sinh lớp Năm hoàn toàn có thể tiếp cận và làm quen với tư duy bậc cao. Phương pháp này tạo nền tảng vững chắc cho việc học tập ở bậc trung học.

4.1. Ý nghĩa của việc áp dụng thang Bloom trong dạy đọc hiểu

Áp dụng thang Bloom trong dạy đọc hiểu mang nhiều ý nghĩa quan trọng. Phương pháp này thay đổi cách tiếp cận truyền thống trong giảng dạy. Giáo viên trở thành người hướng dẫn thay vì người cung cấp kiến thức. Học sinh đóng vai trò chủ động trong quá trình học tập. Các em được khuyến khích tư duy sáng tạo và phê phán. Năng lực đọc hiểu được phát triển toàn diện ở nhiều cấp bậc. Phương pháp này phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Chương trình giáo dục phổ thông mới nhấn mạnh phát triển năng lực. Thang Bloom cung cấp框架 khoa học để thực hiện mục tiêu này. Giáo viên có công cụ đánh giá năng lực học sinh chính xác hơn.

4.2. Khả năng mở rộng và áp dụng trong thực tiễn giáo dục

Phương pháp rèn kĩ năng theo thang Bloom có khả năng mở rộng cao. Cách thức này không chỉ áp dụng cho học sinh lớp Năm. Nó có thể điều chỉnh cho phù hợp với nhiều cấp học khác. Giáo viên các lớp dưới có thể áp dụng phiên bản đơn giản hơn. Giáo viên các lớp trên có thể nâng cao độ phức tạp. Phương pháp này áp dụng được cho nhiều loại văn bản khác nhau. Từ văn bản tự sự đến văn bản thuyết minh, nghị luận. Ngoài môn Tiếng Việt, cách thức này mở rộng sang các môn khác. Giáo viên có thể áp dụng trong dạy học tích hợp liên môn. Việc đào tạo giáo viên về phương pháp này cần được đẩy mạnh. Các trường sư phạm nên đưa nội dung này vào chương trình đào tạo.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhận thức Bloom. Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhận thức Bloom. Mô tả và phân tích kết quả thực nghiệm.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Đọc hiểu và dạy đọc hiểu Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để lĩnh hội tri thức và bồi dưỡng tâm hồn. Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ viết, sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe, và dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc. Hiểu là trả lời được các câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Làm thế nào? tức là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó.

Hiểu còn là sự bao quát được nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng- sai về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt. Khi đọc một văn bản, người đọc hiểu ở mức độ trưởng thành là phải thấy được: Thể loại của văn bản, nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của cấu trúc văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng; thấy được tư tưởng, ý đồ, mục đích của tác giả gửi gắm trong tác phẩm; đối với văn bản là tác phẩm văn học: cảm nhận được giá trị đặc sắc của các hình tượng, yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ được dùng trong cấu trúc văn bản. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xuất hiện từ rất sớm.

Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn. Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều công trình khoa học, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đề cập đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường. Trong cuốn Đọc 12 sách như một nghệ thuật (How to read a book), tác giả Mortimer J.Adler (1940) đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách.

Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không để nhìn ra tính thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần. Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và đề xuất biện pháp dạy kĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ. Tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu).

Tác giả người Mỹ John Langan (1942) bày tỏ quan điểm dạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và HS cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đích đọc. Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ; kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị; kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện. Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam, trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định các chuỗi luận điểm, xác định các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác định các đầu đề chính và đầu 13 đề phụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị bắt đầu được chú ý; kĩ năng xác định ý chính và lập dàn ý rất được chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa phong phú.

Quan niệm của John Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọc hiểu và chính là một trong những gợi ý cho tôi khi hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho HS lớp 5 theo tiếp cận năng lực. Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương, Trương Thị Ánh Khương… là những người quan tâm sâu sắc đến vấn đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viết liên quan đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyên ngành có uy tín. Đề tài đưa ra một số quan niệm của các tác giả về khái niệm đọc hiểu như sau: Đọc hiểu là một phạm trù khoa học có khái niệm và lí thuyết của nó.

Đọc hiểu sinh thành từ hoạt động đọc nhưng không vì thế mà xem nó như một phương pháp như phương pháp đọc diễn cảm, cũng không nên quan niệm đọc hiểu là một giai đoạn đọc. Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc. Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với văn bản tốt, hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên. Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp.

Biết đọc giúp con người hiểu được thế giới bên trong của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình cảm của người khác (Trương Thị Ánh Khương, 2012). 14 Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị Thu Hương, 2012). Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc. Đọc hiểu tác phẩm văn chương là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.

Đọc hiểu là quá trình thâm nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động. ❖ Các thời kì và giai đoạn phát triển kĩ năng đọc Các nhà khoa học nghiên cứu về quá trình phát triển kĩ năng đọc ở nhiều ngôn ngữ khác nhau thống nhất rằng tất cả những người học đọc đều phải trải qua các giai đoạn phát triển các kĩ năng đọc bộ phận như bảng 1. dưới đây: Bảng 1. Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc Nguồn: EGRA - một phương pháp đánh giá năng lực đọc của HS tiểu học cần được ứng dụng (2015) Các Tên gọi Thể hiện ở người đọc giai đoạn học Giai đoạn 0: Làm quen với các Có khả năng kiểm soát ngôn ngữ nói: Tiền học kĩ năng ban đầu về chủ yếu dựa vào tranh ảnh, có thể đường đọc chơi trò đọc sách Phát triển khả năng nhận biết mối Giai đoạn 1: Bước đầu có khả quan hệ âm/chữ; khả năng tách âm Bắt đầu vào năng giải mã trong tiếng và liên kết âm để tạo lớp 1 thành tiếng/từ.

Giai đoạn 2: Củng cố và đọc trôi Phát triển khả năng đọc trôi chảy, Cuối lớp 1 đến chảy khả năng giải nhận biết các mô hình âm tiết, hiểu cuối lớp 3 mã nghĩa từ và biết một số lượng từ nhất 15 Các Tên gọi Thể hiện ở người đọc giai đoạn học định theo kiểu ghi nhớ mặt chữ. Sử dụng kĩ năng đọc phục vụ cho Học được một điểm Giai đoạn 3: Từ việc học; sử dụng các chiến lược đọc; nhìn mới khi giải lớp 4 đến lớp 8 mở rộng vốn từ; có khả năng hiểu mã văn bản từ quan điểm cá nhân. Giai đoạn 4: Có khả năng phân tích văn bản vừa Học được nhiều Phổ thông đọc với một tư duy phê phán; xử lí điểm nhìn phục vụ trung học và các tầng sự kiện và khái niệm; hiểu việc học mới khi năm đầu đại văn bản từ nhiều điểm nhìn khác giải mã học, cao đẳng nhau. Giai đoạn 5: Có một thế giới Phát triển thế giới quan toàn diện cuối đại học và quan hoàn chỉnh thông qua việc đọc sách.

sau đại học 1. Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc Trong quá trình vận dụng đọc – hiểu, nhiều GV vẫn dạy theo lối truyền thống và dạy theo tinh thần tăng cường việc đọc văn bản của HS ở lớp. Hiện nay, hình thức trong dạy đọc hiện nay đã được quan tâm và chú trọng nhiều hơn với nhiều hình thức khác nhau như: đọc phân vai, đọc diễn cảm, đọc để tìm hiểu từ khó,… Vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy đọc vẫn chưa thể hiện đúng tinh thần đọc – hiểu.