Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 - 6 tuổi" được thực hiện bởi nghiên sinh Nguyễn Thị Bùi Thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục (mã số 9.02), dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến và TS. Vương Hồng Tâm, bảo vệ năm 2021.

Về tính cấp thiết, tác giả dẫn các số liệu dịch tễ học của Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC) ghi nhận tỷ lệ trẻ mắc rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) có xu hướng gia tăng qua các giai đoạn: từ 1/150 trẻ năm 2007 (chiếm 6,6‰), 1/110 trẻ năm 2009 (chiếm 9,1‰) đến 1/68 trẻ năm 2014. Tỷ lệ này tại khu vực Châu Á, Châu Âu và Nam Mỹ ghi nhận khoảng 1%; tại Hàn Quốc theo nghiên cứu của Kim Y.S cùng các cộng sự là 2,6%; và năm 2016 trên 11 địa điểm khảo sát quốc tế tỷ lệ là 18,5 trên 1.000 trẻ. Tại Việt Nam, tỷ lệ trẻ RLPTK giai đoạn 2017 dao động trong khoảng 0,5 - 1%; khảo sát năm 2019 ở nhóm trẻ 18 - 20 tháng tuổi tại 7 tỉnh, thành phố cũng ghi nhận tình trạng này. Khiếm khuyết cốt lõi của trẻ RLPTK là suy giảm chức năng tương tác xã hội và giao tiếp. Giai đoạn 5 - 6 tuổi có vị trí bản lề chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học, đòi hỏi trẻ phải tích lũy các năng lực nhận thức và kỹ năng giao tiếp xã hội để hòa nhập. Mặc dù giáo dục hòa nhập tại Việt Nam đã triển khai từ năm 1991, thực tiễn tại các cơ sở mầm non bộc lộ khoảng trống: giáo viên thiếu đào tạo chuyên sâu về giáo dục đặc biệt, áp dụng đồng nhất phương pháp giáo dục của trẻ bình thường lên trẻ tự kỷ, thiếu các kỹ thuật can thiệp cá biệt hóa thông qua hoạt động chơi.

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xây dựng hệ thống các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp (KNGT) cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập (MGHN) 5 - 6 tuổi, nhằm cải thiện khả năng giao tiếp của trẻ và nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập ở bậc học mầm non.

Khách thể nghiên cứu được xác định là quá trình giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN ở trường mầm non. Đối tượng nghiên cứu là mối quan hệ giữa mức độ phát triển KNGT và hoạt động chơi của trẻ RLPTK với các biện pháp giáo dục KNGT được sử dụng cho trẻ RLPTK nhẹ trong lớp MGHN 5 - 6 tuổi.

Giả thuyết khoa học của đề tài: Giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK trong lớp MGHN 5 - 6 tuổi có mối quan hệ chặt chẽ với việc tổ chức hoạt động chơi. Nếu xây dựng được các biện pháp giáo dục KNGT phù hợp dựa trên các nguyên tắc khoa học, căn cứ vào mức độ và mục tiêu giáo dục KNGT, kết hợp hài hòa giữa việc tổ chức chơi chung với nhóm, lớp và hỗ trợ cá nhân trong khi chơi, đồng thời triển khai đồng bộ và linh hoạt, thì sẽ phát triển được KNGT cho trẻ RLPTK trong môi trường hòa nhập.

Luận án xác định 3 nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5 - 6 tuổi.
  2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng KNGT của trẻ RLPTK và thực trạng giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5 - 6 tuổi.
  3. Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ RLPTK qua hoạt động chơi trong lớp MGHN 5 - 6 tuổi.

Phạm vi nghiên cứu: Khảo sát thực trạng trên 35 trẻ RLPTK mức độ nhẹ lứa tuổi 5 - 6, 40 giáo viên dạy lớp MGHN và 35 cha mẹ có con RLPTK nhẹ đang học hòa nhập tại một số trường mầm non trên địa bàn thành phố Hà Nội. Nghiên cứu sâu và tổ chức thực nghiệm tác động sư phạm được tiến hành trên 03 trường hợp trẻ RLPTK nhẹ 5 - 6 tuổi tại hai cơ sở (cơ sở 1 và cơ sở 2) của Cơ sở giáo dục mầm non Nắng Mai.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu của luận án phân tích hệ thống các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo các nhánh lý luận và thực nghiệm:

Về bản chất kỹ năng giao tiếp, tác giả phân chia hai hướng nghiên cứu chính: Hướng kỹ thuật hành động do V. Tsebuseva và Trần Trọng Thủy đại diện, xem xét KNGT là hệ thống các thao tác, thủ thuật thực hiện hành vi giao tiếp; hướng năng lực hành động do E. Gobulep, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn, Vũ Dũng nghiên cứu, coi KNGT là năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn. Trong hướng năng lực, L. Lomov, B. Dakharov, Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê tiếp cận KNGT dưới góc độ năng lực thiết lập quan hệ xã hội; còn A. Rakhmatulina và Hoàng Anh xem đây là năng lực điều khiển, điều chỉnh nhận thức, thái độ của đối tượng giao tiếp. Về cấu trúc, tác giả viện dẫn mô hình 10 kỹ năng theo các pha giao tiếp và hệ thống 3 nhóm kỹ năng ngôn ngữ của A. Kurbawa và Ph. Rakhmatinlira.

Về can thiệp giao tiếp cho trẻ RLPTK, văn bản tổng thuật bốn khuynh hướng quốc tế: Tiếp cận phân tích hành vi ứng dụng và hành vi ngôn ngữ (ABA/VB) dựa trên lý thuyết của B.F. Skinner (1957); mô hình phát triển dựa trên sự khác biệt cá nhân và mối quan hệ (DIR/Floortime) với quy trình tương tác 4 bước gồm quan sát tiếp xúc, theo sự dẫn dắt của trẻ, mở rộng trò chơi và khép lại chu trình giao tiếp; phương pháp can thiệp phát triển quan hệ (RDI) của Steven Gutstein nhấn mạnh trí tuệ năng động; tiếp cận sinh thái kết hợp của Ayala Hanen Manolson (1975) qua các chương trình huấn luyện gia đình như It Takes Two to Talk, More Than Words, TalkAbility, Target Word. Tại Việt Nam, các nghiên cứu của Đỗ Thị Thảo tập trung vào hệ thống tranh ảnh hỗ trợ; Đào Thị Thu Thủy tiếp cận điều chỉnh hành vi ngôn ngữ qua bài tập chức năng; Nguyễn Thanh Liêm và cộng sự đề xuất 14 chiến lược tương tác phối hợp giữa giáo viên và phụ huynh.

Về giáo dục giao tiếp lứa tuổi mầm non và giáo dục hòa nhập, các công trình của K. Usinxki (1950), M.I. Lixina (1974), A. Ruzxkaia, Lev Vygotsky (1960), Chu Văn Đức (2005), Nguyễn Thị Oanh (2000), Ngô Công Hoàn (1997), Lê Xuân Hồng, Nguyễn Văn Lũy và Trần Thị Tuyết Hoa (2006) khẳng định ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp chủ đạo và hoạt động vui chơi là phương tiện rèn luyện giao tiếp tối ưu. Các nghiên cứu ứng dụng gồm Nguyễn Xuân Thức (1997) về tính tích cực giao tiếp trong trò chơi, Nguyễn Thị Thu Hà (2016) theo tiếp cận hợp tác, Đinh Nguyễn Trang Thu với 9 biện pháp chia làm 3 nhóm cho học sinh khuyết tật trí tuệ hòa nhập, Bùi Thị Lâm phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính 3 - 4 tuổi. Về phương pháp can thiệp chuyên biệt cho trẻ tự kỷ có TEACCH của Eric Schopler (1970), PECS của Bondy và Frost (1994, ghi nhận trên 95% trẻ học trao đổi tối thiểu hai tranh và 76% bắt đầu dùng ngôn ngữ), Small Steps dựa trên chương trình Macquarie; ở Việt Nam có nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong lớp hòa nhập, Đỗ Thị Thảo về can thiệp sớm và Phạm Thị Hải Yến về kỹ năng tập trung chú ý.

Về hoạt động chơi và giao tiếp, Jean Piaget và Lev Vygotsky làm rõ cơ chế trò chơi giúp giải tỏa xung năng, phát triển biểu tượng và tiếp thu quy tắc xã hội; Kasari Connie xây dựng mô hình can thiệp sớm JASPER (kết hợp chú ý đồng thời, chơi biểu tượng, cùng tham gia và điều tiết cảm xúc); Tara Winterton (1997) phân kỳ các giai đoạn chơi; Yoder và McDuffie nghiên cứu tác động của trò chơi lên tiếp thu lời nói; Mai Thị Phương đề xuất 13 biện pháp chuẩn bị vào lớp 1 cho trẻ tự kỷ (trong đó có biện pháp trị liệu chơi có luật); Trần Thị Ngọc Trâm và Trần Thị Minh Thành phân tích trò chơi như phương tiện phát triển kỹ năng.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án chỉ ra: Các công trình trong và ngoài nước chủ yếu tập trung vào môi trường can thiệp chuyên biệt, y tế hoặc can thiệp cá nhân 1-1, hoặc tập trung vào lứa tuổi 3 - 4 tuổi. Chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện và đề xuất hệ thống biện pháp can thiệp sư phạm có tính cấu trúc nhằm phát triển KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động chơi trong môi trường lớp học mầm non hòa nhập tại Việt Nam, nơi có sự tương tác trực tiếp với nhóm bạn cùng trang lứa không khuyết tật.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng định nghĩa và khung chẩn đoán của Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần phiên bản thứ năm (DSM-5, 2013) của Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (APA). DSM-5 gộp các phân loại cũ thành rối loạn phổ tự kỷ (ASDs) và xác định hai nhóm khiếm khuyết cốt lõi: Nhóm A gồm các khiếm khuyết về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội (đòi hỏi đủ 3 tiêu chuẩn: thiếu hụt tương tác cảm xúc-xã hội, thiếu hụt hành vi giao tiếp không lời, và khó khăn trong thiết lập, duy trì quan hệ bạn bè); Nhóm B gồm các hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp lại và rập khuôn (đáp ứng tối thiểu 2 trong 4 tiêu chuẩn: ngôn ngữ/vận động rập khuôn, gắn chặt cứng nhắc với thói quen, sở thích cố định hạn hẹp, và tăng hoặc giảm phản ứng với kích thích giác quan). Các triệu chứng phải xuất hiện từ thời thơ ấu (Nhóm C), gây ảnh hưởng tiêu cực đến chức năng sinh hoạt (Nhóm D) và không giải thích được bằng khuyết tật trí tuệ (Nhóm E).

Về phân loại mức độ theo DSM-5, tác giả căn cứ vào nhu cầu hỗ trợ và khả năng thích nghi:

Mức độ Giao tiếp xã hội Các hành vi bị giới hạn và lặp lại Nhu cầu hỗ trợ
Mức 1 Thiếu hụt giao tiếp xã hội gây trở ngại rõ rệt; khó bắt đầu tương tác; phản ứng khác thường với tương tác của người khác; có thể nói câu hoàn chỉnh nhưng thất bại trong hội thoại qua lại. Hành vi cứng nhắc gây cản trở đáng kể đến hoạt động ở một hoặc nhiều bối cảnh; khó chuyển đổi giữa các hoạt động; khó tự sắp xếp và lập kế hoạch. Cần sự hỗ trợ (Mức độ nhẹ - đối tượng can thiệp của luận án)
Mức 2 Suy giảm rõ rệt kỹ năng giao tiếp bằng lời và không lời; khiếm khuyết xã hội lộ rõ ngay cả khi có hỗ trợ; khởi xướng tương tác xã hội bị hạn chế; phản ứng giảm hoặc bất thường. Hành vi thiếu linh hoạt; khó ứng phó với sự thay đổi; các hành vi lặp lại xuất hiện thường xuyên, đủ để người quan sát thông thường nhận thấy và gây trở ngại ở nhiều bối cảnh. Cần nhiều sự hỗ trợ
Mức 3 Khiếm khuyết nghiêm trọng về kỹ năng giao tiếp xã hội bằng lời và không lời; khởi xướng tương tác rất hạn chế và phản ứng tối thiểu trước các nỗ lực tương tác từ người khác. Hành vi cực kỳ cứng nhắc, khó chịu đựng sự thay đổi; các hành vi hạn hẹp lặp lại gây cản trở chức năng hoạt động ở mọi lĩnh vực; căng thẳng cực độ khi phải chuyển đổi chú ý. Cần rất nhiều sự hỗ trợ

Cơ sở lý luận về hoạt động chơi tiếp cận quan điểm của Spencer (giải tỏa năng lượng dư thừa), Sigmund Freud và Arian Sumo Seipt (trò chơi trị liệu), Jean Piaget (hoạt động trí tuệ thông qua cơ chế đồng hóa và điều ứng), tâm lý học hoạt động Xô viết và Đinh Văn Vang (động cơ nằm trong chính quá trình chơi). Về phân loại, luận án tổng hợp các góc độ của Fröbel (chức năng phát triển), Piaget (cấu trúc nhận thức), Krupskaya (trò chơi sáng tạo và trò chơi có luật), Penny Tasoni và Karen Hucker, kết hợp với Chương trình Giáo dục mầm non Việt Nam để xác lập hệ thống trò chơi sử dụng trong lớp hòa nhập gồm: trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi xây dựng/lắp ráp, trò chơi có luật, trò chơi đóng kịch, trò chơi dân gian và trò chơi vận động.

Khung đánh giá KNGT của trẻ RLPTK được thiết kế gồm 7 nhóm kỹ năng:

  1. Kỹ năng thiết lập mối quan hệ với bạn trong khi chơi
  2. Kỹ năng tập trung, chú ý trong khi chơi
  3. Kỹ năng hiểu ngôn ngữ trong khi chơi
  4. Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ lời nói trong khi chơi
  5. Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ phi lời trong khi chơi
  6. Kỹ năng thực hiện một số quy tắc thông thường trong giao tiếp
  7. Kỹ năng phối hợp trong nhóm chơi

Thang đo mức độ KNGT được tính theo thang 3 bậc: Mức 1 (1 điểm - Chưa thực hiện được, không chủ động hoặc có hỗ trợ vẫn không làm được); Mức 2 (2 điểm - Thực hiện được nhưng cần sự hỗ trợ của giáo viên hoặc bạn qua nhắc lời, hướng dẫn trực tiếp); Mức 3 (3 điểm - Thực hiện độc lập, chủ động phối hợp).

Phương pháp nghiên cứu kết hợp 5 hướng tiếp cận: tiếp cận hệ thống, tiếp cận phát triển (vùng phát triển gần), tiếp cận vui chơi - hoạt động, tiếp cận giáo dục hòa nhập và tiếp cận hỗ trợ cá biệt hóa. Hệ thống phương pháp cụ thể bao gồm:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và phân loại các nguồn tài liệu.
  • Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thu thập dữ liệu từ 40 giáo viên mầm non dạy hòa nhập và 35 cha mẹ trẻ RLPTK tại Hà Nội.
  • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giáo viên và cha mẹ để làm rõ nhận thức, thái độ và quy trình chăm sóc, giáo dục trẻ.
  • Phương pháp trắc nghiệm: Sử dụng thang đo Đánh giá Tâm lý Giáo dục phiên bản 3 (PEP-3) để đo lường các lĩnh vực phát triển (đặc biệt là ngôn ngữ và giao tiếp) trước và sau can thiệp; phối hợp với công cụ đo 7 nhóm KNGT do tác giả thiết kế.
  • Phương pháp quan sát: Quan sát hành vi giao tiếp của trẻ trong các hoạt động có chủ đích, hoạt động góc, giờ chơi tự do và tương tác đón - trả trẻ.
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích giáo án, kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN), nhật ký học tập.
  • Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phân tích định tính chuyên sâu trên 03 trẻ RLPTK mức độ nhẹ (trẻ PK, trẻ MH, trẻ NL).
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Can thiệp trực tiếp bằng 8 biện pháp trên 3 trẻ tại 2 cơ sở mầm non Nắng Mai.
  • Phương pháp chuyên gia và thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 22.0 để xử lý các số liệu khảo sát và kết quả đánh giá thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 - 6 tuổi

Chương 1 hệ thống hóa các khái niệm công cụ: trẻ rối loạn phổ tự kỷ, kỹ năng giao tiếp, hoạt động chơi và giáo dục hòa nhập mầm non. Luận án phân tích chi tiết đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỷ theo nghiên cứu của Paul (2005): khiếm khuyết nổi bật nằm ở lĩnh vực ngữ dụng (pragmatics) - tức khả năng ứng dụng ngôn ngữ phù hợp bối cảnh xã hội. Trẻ thường độc chiếm hội thoại, chuyển chủ đề không phù hợp, dùng từ ngữ rập khuôn như kịch bản, tham chiếu mơ hồ và thiếu khả năng phản hồi tín hiệu đối thoại.

Trong môi trường lớp MGHN 5 - 6 tuổi, những khó khăn về KNGT của trẻ bộc lộ cụ thể ở 7 nhóm kỹ năng: Trẻ không nhớ tên bạn, không duy trì được nhóm bạn chơi ổn định, khó chia sẻ đồ chơi (nhóm 1); chú ý phân tán nhanh, thiếu khả năng chú ý đồng thời (joint attention), chỉ tập trung vào đồ vật tạo kích thích giác quan (nhóm 2); không hiểu chỉ dẫn phức tạp từ 2 - 3 mệnh lệnh, khó chấp nhận tình huống kết thúc trò chơi hoặc thua cuộc (nhóm 3); hạn chế khởi xướng chào hỏi, khó nhập vai đóng kịch, diễn đạt câu mô tả hoặc bộc lộ ý kiến cá nhân (nhóm 4); nghèo nàn về biểu cảm nét mặt, ánh mắt, cử chỉ gật đầu/lắc đầu (nhóm 5); nôn nóng, nói chen ngang, không kiểm soát âm lượng giọng nói (nhóm 6); không biết chờ đến lượt và thiếu kỹ năng cổ vũ, tương tác trong nhóm (nhóm 7).

Chương 1 làm rõ mối quan hệ tương hỗ hai chiều giữa hoạt động chơi và giáo dục KNGT: Hoạt động chơi cung cấp môi trường tự nhiên, giàu ngữ cảnh tương tác để trẻ học hỏi và bắt chước bạn bè không khuyết tật; ngược lại, việc chủ động giáo dục KNGT giúp trẻ mở rộng nội dung chơi, hiểu luật chơi và tham gia hợp tác nhóm bền vững.

Chương 2: Thực trạng kỹ năng giao tiếp và giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 - 6 tuổi

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại các trường mầm non có trẻ học hòa nhập ở Hà Nội. Mẫu khảo sát định lượng gồm 35 trẻ RLPTK nhẹ 5 - 6 tuổi, 40 giáo viên dạy hòa nhập và 35 cha mẹ trẻ.

Về thực trạng KNGT của trẻ RLPTK (Bảng 2.6 và Biểu đồ 2.2 đến 2.10): Tỷ lệ trẻ thực hiện các KNGT độc lập (mức 3) đạt tỷ lệ rất thấp; đa số trẻ ở mức 1 (chưa thực hiện được) và mức 2 (cần hỗ trợ). Trẻ gặp khó khăn nặng nhất ở nhóm kỹ năng phối hợp trong nhóm chơi (nhóm 7), nhóm kỹ năng thiết lập mối quan hệ với bạn (nhóm 1) và nhóm kỹ năng hiểu ngôn ngữ (nhóm 3). Trong giờ chơi, trẻ có xu hướng chơi một mình, gắn chặt với các hành vi thao tác rập khuôn trên đồ vật, không chủ động bắt chuyện và thường nảy sinh xung đột khi phải luân phiên đồ chơi.

Về thực trạng giáo dục KNGT của giáo viên (Bảng 2.7 đến 2.14): Phần lớn giáo viên và cha mẹ đều nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục KNGT cho trẻ qua hoạt động chơi (Bảng 2.7). Tuy nhiên, về mức độ và tần suất sử dụng biện pháp sư phạm, giáo viên chủ yếu áp dụng các biện pháp giáo dục đại trà dành cho trẻ bình thường, thiếu các kỹ thuật can thiệp chuyên biệt cho trẻ tự kỷ. Tỷ lệ giáo viên có kỹ năng điều chỉnh kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) và áp dụng các kỹ thuật trực quan, hỗ trợ cấu trúc còn hạn chế.

Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục KNGT qua hoạt động chơi (Bảng 2.15 đến 2.18) được chia thành 4 nhóm:

  • Yếu tố từ trẻ: Mức độ nhận thức, mức độ rối loạn hành vi, rối loạn cảm giác và sự hạn chế trong ngôn ngữ tiếp nhận/diễn đạt.
  • Yếu tố từ giáo viên: Trình độ chuyên môn về giáo dục đặc biệt (Biểu đồ 2.1), kỹ năng quản lý lớp hòa nhập, thời gian và sự kiên nhẫn khi tổ chức các hoạt động chơi cá biệt hóa.
  • Yếu tố từ gia đình: Sự phối hợp giữa cha mẹ và nhà trường, nhận thức và kỹ năng của cha mẹ trong việc tiếp nối can thiệp tại gia đình.
  • Yếu tố từ cơ sở giáo dục: Sĩ số lớp hòa nhập quá đông, thiếu trang thiết bị, đồ chơi chuyên biệt và thiếu cơ chế nhân sự hỗ trợ giáo viên đứng lớp.

Chương 3: Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ qua hoạt động chơi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 5 - 6 tuổi và thực nghiệm sư phạm

Trên cơ sở lý luận và thực trạng, chương 3 đề xuất 5 nguyên tắc xây dựng biện pháp:

  1. Đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục mầm non
  2. Đảm bảo tính mục đích
  3. Đảm bảo nguyên tắc hoạt động
  4. Đảm bảo phù hợp với môi trường giáo dục hòa nhập
  5. Đảm bảo tính cá biệt hóa

Luận án xây dựng hệ thống 8 biện pháp sư phạm cụ thể:

  • Biện pháp 1: Đánh giá KNGT và lập kế hoạch giáo dục cá nhân. Giáo viên sử dụng công cụ đánh giá chuẩn hóa và bảng tiêu chí KNGT để xác định mức độ ban đầu của trẻ, từ đó thiết lập mục tiêu giao tiếp ngắn hạn và dài hạn lồng ghép vào hoạt động chơi.
  • Biện pháp 2: Tổ chức trò chơi phù hợp với mức độ phát triển của trẻ. Lựa chọn, cải tiến và phân bậc các trò chơi đóng vai, trò chơi xây dựng, trò chơi vận động có luật sao cho phù hợp với khả năng nhận thức và sức bền chú ý của trẻ tự kỷ.
  • Biện pháp 3: Thiết lập nhóm bạn chơi cùng trẻ - Xây dựng vòng tay bạn bè. Lựa chọn những trẻ bình thường có kỹ năng giao tiếp tốt, tính cách hòa đồng làm nòng cốt để hướng dẫn, lôi kéo và làm mẫu cho trẻ tự kỷ trong quá trình tham gia góc chơi.
  • Biện pháp 4: Áp dụng các kỹ thuật hỗ trợ trẻ trong các hoạt động chơi. Sử dụng lịch trình hình ảnh trực quan, thẻ tranh giao tiếp (PECS), kỹ thuật chia nhỏ nhiệm vụ, nhắc nhở bằng lời, làm mẫu hành vi và giảm dần sự trợ giúp (fading).
  • Biện pháp 5: Tác động đa giác quan trong khi tổ chức hoạt động chơi. Tận dụng các đồ chơi, vật liệu phong phú về thị giác, thính giác, xúc giác nhằm kích thích sự tò mò, giúp trẻ giải tỏa căng thẳng cảm giác và gia tăng tập trung chú ý vào đồ vật, bạn chơi.
  • Biện pháp 6: Tạo động lực chơi - kích thích sự hứng thú tham gia của trẻ. Căn cứ vào sở thích riêng biệt của trẻ để đưa các chi tiết yêu thích vào trò chơi, đồng thời sử dụng các kích thích củng cố tích cực (khen ngợi, tích điểm thưởng) ngay khi trẻ có hành vi giao tiếp phù hợp.
  • Biện pháp 7: Hỗ trợ cá nhân trong khi chơi. Giáo viên hoặc người hỗ trợ can thiệp trực tiếp 1-1 tại các thời điểm chuyển tiếp, hỗ trợ trẻ giải quyết tình huống khó hiểu về luật chơi, hướng dẫn luân phiên và kiểm soát cảm xúc tiêu cực khi thua cuộc.
  • Biện pháp 8: Phối hợp với cha mẹ trong quá trình giáo dục KNGT. Thống nhất mục tiêu can thiệp giao tiếp giữa lớp học và gia đình, hướng dẫn cha mẹ cách thức tổ chức các trò chơi tương tác tại nhà và ghi chép nhật ký theo dõi tiến bộ của trẻ.

Quy trình thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên 03 trường hợp trẻ RLPTK nhẹ tại Cơ sở mầm non Nắng Mai (cơ sở 1 và cơ sở 2):

  • Trẻ PK: Can thiệp tập trung vào nhóm KN4 (ngôn ngữ lời nói) và nhóm KN7 (phối hợp trong nhóm chơi). Kết quả so sánh trước và sau thực nghiệm (Bảng 3.5; Biểu đồ 3.1, 3.2, 3.3, 3.4) cho thấy mức độ thực hiện độc lập của trẻ tăng lên rõ rệt, trẻ biết nói câu chào, biết sử dụng ngôn ngữ diễn đạt nhu cầu và chờ đến lượt khi tham gia trò chơi có luật.
  • Trẻ MH: Can thiệp tập trung vào nhóm KN1 (thiết lập quan hệ bạn bè), nhóm KN2 (tập trung chú ý) và nhóm KN3 (hiểu ngôn ngữ). Dữ liệu kiểm chứng (Bảng 3.7; Biểu đồ 3.5, 3.6, 3.7, 3.8, 3.9) ghi nhận thời gian chú ý đồng thời của trẻ tăng lên, trẻ giảm các hành vi chơi một mình và thực hiện được các mệnh lệnh 2 bước trong trò chơi đóng vai.
  • Trẻ NL: Can thiệp tập trung vào nhóm KN5 (sử dụng ngôn ngữ phi lời) và nhóm KN6 (thực hiện quy tắc thông thường trong giao tiếp). Kết quả (Bảng 3.9; Biểu đồ 3.10, 3.11, 3.12, 3.13) phản ánh trẻ đã biết kết hợp giao tiếp mắt khi chỉ tay, biết gật đầu/lắc đầu để biểu đạt ý kiến và giảm hành vi nói chen ngang trong nhóm chơi.

Phân tích định lượng qua thang đo PEP-3 và số liệu điểm đánh giá KNGT cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa thời điểm trước và sau thực nghiệm, xác nhận tính khả thi của 8 biện pháp can thiệp.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận, luận án hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về giáo dục trẻ RLPTK trong môi trường hòa nhập bậc mầm non, đặc biệt là lứa tuổi 5 - 6 tuổi; làm sáng tỏ bản chất và mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động chơi với sự phát triển KNGT ở trẻ tự kỷ; xây dựng bộ tiêu chí và thang đo gồm 7 nhóm KNGT làm công cụ đánh giá sự phát triển giao tiếp của trẻ trong lớp mẫu giáo hòa nhập.

Về mặt thực tiễn, luận án khảo sát toàn diện thực trạng KNGT của trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi và thực trạng giáo dục KNGT qua hoạt động chơi của giáo viên mầm non tại Hà Nội, chỉ ra những khó khăn điển hình về năng lực chuyên môn và điều kiện cơ sở vật chất; đề xuất hệ thống 8 biện pháp giáo dục có tính khả thi, được kiểm chứng qua thực nghiệm trên các trường hợp cụ thể; cung cấp tài liệu tham khảo cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non dạy lớp hòa nhập.

Về kiến nghị và giải pháp, tác giả đề xuất:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan quản lý: Xây dựng chuẩn chương trình bồi dưỡng chuyên môn về giáo dục hòa nhập và giáo dục đặc biệt cho giáo viên mầm non; quy định rõ định mức sĩ số lớp có trẻ khuyết tật học hòa nhập; bổ sung vị trí nhân sự hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong trường mầm non.
  • Đối với các cơ sở giáo dục mầm non: Tạo điều kiện cơ sở vật chất, góc chơi chuyên biệt, đồ chơi đa giác quan; tạo lập môi trường văn hóa hòa nhập thân thiện, kết nối "vòng tay bạn bè" hỗ trợ trẻ tự kỷ.
  • Đối với giáo viên mầm non: Chủ động xây dựng KHGDCN, phối hợp linh hoạt giữa hoạt động chung của lớp và can thiệp cá nhân trong giờ chơi; duy trì tương tác thường xuyên với cha mẹ trẻ.
  • Đối với cha mẹ trẻ: Nâng cao nhận thức về can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập; duy trì việc thực hiện các kỹ thuật tương tác qua trò chơi tại gia đình đồng bộ với kế hoạch của nhà trường.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài:

  • Khảo sát thực trạng chỉ giới hạn trên cỡ mẫu 35 trẻ RLPTK mức độ nhẹ, 40 giáo viên và 35 phụ huynh trên địa bàn thành phố Hà Nội, chưa mở rộng ra các tỉnh, thành phố khác có điều kiện kinh tế - xã hội khác biệt.
  • Khách thể nghiên cứu sâu và tổ chức thực nghiệm sư phạm chỉ tiến hành trên 03 trường hợp trẻ RLPTK nhẹ tại hai cơ sở của một đơn vị mầm non (Cơ sở giáo dục mầm non Nắng Mai).
  • Luận án mới tập trung vào nhóm trẻ 5 - 6 tuổi ở mức độ rối loạn nhẹ (Level 1 theo DSM-5), chưa mở rộng can thiệp đối với trẻ ở mức độ trung bình (Level 2) hoặc nặng (Level 3).

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng quy mô mẫu khảo sát và đối tượng thực nghiệm can thiệp trên nhiều địa bàn và các loại hình cơ sở mầm non công lập, tư thục khác nhau.
  • Nghiên cứu ứng dụng các biện pháp giáo dục KNGT qua hoạt động chơi cho trẻ RLPTK ở các độ tuổi nhỏ hơn (3 - 4 tuổi, 4 - 5 tuổi) hoặc nghiên cứu theo dõi dọc quá trình trẻ chuyển tiếp từ lớp mẫu giáo 5 - 6 tuổi lên lớp 1 tiểu học hòa nhập.
  • Nghiên cứu sâu hơn về cơ chế phối hợp liên ngành giữa chuyên gia tâm lý, giáo viên giáo dục đặc biệt, giáo viên mầm non và phụ huynh trong can thiệp giao tiếp.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học, sinh viên các ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, Giáo dục mầm non, Giáo dục đặc biệt và Tâm lý học giáo dục: Có thể sử dụng khung lý thuyết về ngữ dụng, hoạt động chơi và hệ thống tiêu chí 7 nhóm KNGT làm cơ sở phát triển các nghiên cứu liên quan.
  • Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Tài liệu hữu ích trong giảng dạy các học phần Giáo dục hòa nhập, Giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt và Tổ chức hoạt động vui chơi ở trường mầm non.
  • Giáo viên mầm non trực tiếp dạy lớp hòa nhập: Có thể áp dụng trực tiếp quy trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN), kỹ thuật "vòng tay bạn bè" (biện pháp 3) và các kỹ thuật hỗ trợ trực quan, đa giác quan (biện pháp 4, 5, 7) vào thực tiễn tổ chức giờ chơi góc, chơi ngoài trời.
  • Cha mẹ có con mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ: Cung cấp phương pháp, trò chơi và 14 chiến lược tương tác để duy trì rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tại môi trường gia đình.

Câu hỏi thường gặp

Luận án sử dụng tiêu chuẩn chẩn đoán nào để xác định trẻ rối loạn phổ tự kỷ và phân loại mức độ can thiệp ra sao? Tác giả sử dụng tiêu chuẩn chẩn đoán của Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần phiên bản thứ năm (DSM-5, 2013) thuộc Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (APA). Theo đó, tự kỷ được chẩn đoán dựa trên hai nhóm khiếm khuyết cốt lõi: khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội (nhóm A) và các hành vi, sở thích rập khuôn, lặp lại (nhóm B). Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu và can thiệp ở Mức độ 1 (mức độ nhẹ - "Cần sự hỗ trợ"), là mức trẻ có ngôn ngữ lời nói nhưng gặp trở ngại rõ rệt trong hội thoại và tương tác xã hội.

Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ RLPTK trong luận án gồm những nhóm nào? Luận án xây dựng khung đánh giá gồm 7 nhóm kỹ năng: (1) Kỹ năng thiết lập mối quan hệ với bạn trong khi chơi; (2) Kỹ năng tập trung, chú ý trong khi chơi; (3) Kỹ năng hiểu ngôn ngữ trong khi chơi; (4) Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ lời nói trong khi chơi; (5) Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ phi lời trong khi chơi; (6) Kỹ năng thực hiện một số quy tắc thông thường trong giao tiếp; (7) Kỹ năng phối hợp trong nhóm chơi. Mỗi kỹ năng được đánh giá theo 3 mức độ (Mức 1: Chưa thực hiện được; Mức 2: Thực hiện cần hỗ trợ; Mức 3: Thực hiện độc lập).

Tác giả đã đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào để giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ? Luận án đề xuất hệ thống 8 biện pháp:

  1. Đánh giá KNGT và lập kế hoạch giáo dục cá nhân
  2. Tổ chức trò chơi phù hợp với mức độ phát triển của trẻ
  3. Thiết lập nhóm bạn chơi cùng trẻ - Xây dựng vòng tay bạn bè
  4. Áp dụng các kỹ thuật hỗ trợ trẻ trong các hoạt động chơi
  5. Tác động đa giác quan trong khi tổ chức hoạt động chơi
  6. Tạo động lực chơi - kích thích sự hứng thú tham gia của trẻ
  7. Hỗ trợ cá nhân trong khi chơi
  8. Phối hợp với cha mẹ trong quá trình giáo dục KNGT

Thực nghiệm sư phạm can thiệp được triển khai trên những đối tượng nào và đo lường bằng công cụ gì? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 03 trường hợp trẻ RLPTK mức độ nhẹ lứa tuổi 5 - 6 (trẻ PK, trẻ MH, trẻ NL) tại hai cơ sở của Cơ sở giáo dục mầm non Nắng Mai (Hà Nội). Quá trình kiểm chứng sử dụng thang đo chuẩn hóa PEP-3 kết hợp cùng bảng đánh giá 7 nhóm KNGT do tác giả thiết kế, theo dõi sự thay đổi về điểm số và hành vi trước và sau khi áp dụng các biện pháp tác động sư phạm.

Thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp qua hoạt động chơi tại các lớp mẫu giáo hòa nhập ở Hà Nội bộc lộ những hạn chế chủ yếu nào? Khảo sát 40 giáo viên và 35 trẻ cho thấy: Kỹ năng giao tiếp của trẻ phần lớn ở mức 1 và mức 2, gặp khó khăn nặng ở kỹ năng phối hợp nhóm và tương tác bạn bè. Về phía giáo viên, phần lớn chưa được đào tạo bài bản về giáo dục đặc biệt, chủ yếu áp dụng phương pháp đại trà cho trẻ bình thường, thiếu kỹ năng cá biệt hóa KHGDCN, thiếu sử dụng phương tiện trực quan hỗ trợ và chịu áp lực từ sĩ số lớp học hòa nhập đông.

Kết luận

Luận án của tác giả Nguyễn Thị Bùi Thành đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của thực tiễn giáo dục mầm non hòa nhập thông qua việc xác lập cơ sở khoa học và quy trình can thiệp phát triển KNGT cho trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi qua hoạt động chơi. Hệ thống 8 biện pháp sư phạm đề xuất mang tính đồng bộ, kết hợp chặt chẽ giữa tổ chức hoạt động nhóm hòa nhập với hỗ trợ cá biệt hóa dựa trên kế hoạch giáo dục cá nhân. Kết quả thực nghiệm trên các trường hợp cụ thể cùng các dữ liệu phân tích đã chứng minh tính khả thi của hệ thống biện pháp, đóng góp nguồn tư liệu chuyên môn cho công tác đào tạo giáo viên và thực hành can thiệp trẻ có nhu cầu đặc biệt tại Việt Nam.