Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA VỀ ỨNG DỤNG KĨ THUẬT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu 1. Một số nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực 1. Các nghiên cứu trên thế giới Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều từ năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục của quốc tế.
Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay, khái niệm NL có rất nhiều định nghĩa khác nhau bởi một số tác giả như Xavier Rogiers 2000; Weinet 2001; Tremblay 2002…. Một số chương trình nghiên cứu của các nước như OECD - Pisa, chương trình giáo dục phổ thông của Quecbec - Canada. cũng đưa ra các khái niệm về NL khác nhau, ở những thời điểm khác nhau, và được diễn đạt bằng ngôn ngữ khác nhau nhưng đều có điểm chung đó là NL là khả năng con người vận dụng các thuộc tính các nhân như kĩ năng, thái độ, trách nhiệm… để giả thiết thành công những nhiệm vụ đặt ra trong cuộc sống.
Các nhà nghiên cứu cho rằng khi phân loại NL người ta thấy rằng để phân loại NL là một vấn đề phức tạp. Theo hướng tiếp cận thiết kế chương trình của nhiều nước thì NL phân làm hai loại: NL chung và NL chuyên biệt. NLGQVĐ là một trong những NL cốt lõi thuộc nhóm NL chung, cần thiết cho mỗi con người trong học tập và cuộc sống. Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu công bố lí thuyết về cách giải quyết vấn đề như Polya (1973), Pisa (Programme for Internation student Assesment 2003 & 2012), OECD (2012).
Mỗi lí thuyết đưa ra mục đích ứng dụng và phạm vi nghiên cứu khác nhau. Trong đó Pisa thừa nhận không có một định nghĩa toàn diện nào về NLGQVĐ nhưng họ đã mô tả NLGQVĐ như là “NL mà cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức. 6 Cách tiếp cận định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS trở thành kim chỉ nam cho mọi hoạt động được nhiều nghiên cứu quan tâm. Cụ thể, Huann-Shyang Lin, Jui- Ying Hung & Su-Chu Hung (2010) sử dụng PP giảng dạy lịch sử khoa học; Chaiwat Jewpanich, Pallop Piriyasurwong (2015) phát triển việc học dựa trên dự án sử dụng các PP thảo luận và học hỏi mô hình phương tiện truyền thông xã hội để nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề….
Đã có nhiều biện pháp khác nhau được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để định hướng phát triển NLGQVĐ, các nhiên cứu có điểm chung chính là nhấn mạnh hoạt động trong DH, NLGQVĐ chỉ phát triển khi người học tự lực tham gia vào quá trình nhận ra vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp, điều chỉnh và đánh giá giá trị giải pháp thu được trong những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống. Hay nói cách khác phải đưa người học vào các hoạt động tìm tòi khám phá trong DH. Một số nghiên cứu ở Việt Nam Hiện nay, tầm quan trọng của việc đổi mới trong việc thúc đẩy thay đổi PP DH được quan tâm rõ rệt. Những năm gần đây, Bộ GD&ĐT đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy và học.
Đối chiếu với yêu cầu, điều kiện giáo dục trong nước hiện nay và trong những năm tới, qua những nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục uy tín, chất lượng và phát triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đưa ra PP DH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NLGQVĐ gắn với những hoạt động thực hành, thực tiễn. Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về NL như: Phạm Xuân Quế, Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Đinh Thị Kim Thoa …Dựa vào một số kết quả đã ngiên cứu, có thể hiểu NL là khả năng kết hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm… của cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. Các công trình nghiên cứu về NLGQVĐ có thể kể đến: Nguyễn Thị Lan Phương, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Anh Thuấn, Nguyễn Văn Biên,. Trong đó, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương chỉ ra cấu trúc NLGQVĐ dự kiến phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề: Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Đánh giá và phản ánh giải pháp.
Mỗi thành tố bao hồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề. 7 Các tác giả đã chỉ ra quan niệm chung về NLGQVĐ; xác định các thành tố của NLGQVĐ và tập trung đề xuất bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS ở trường THPT. Một số nghiên cứu tập trung vào định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS, kể đến các tác giả Nhữ Thị Việt Hoa, Nguyễn Cảnh Toàn… Tác giả Nhữ Thị Việt Hoa đã chỉ ra ba quan điểm để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT như sau: 1. Thông qua các PP DH tích cực, sử dụng các thiết bị DH phù hợp; 2.
Sử dụng thí nghiệm và câu hỏi, bài tập để dẫn dắt HS tới vấn đề cần phát hiện, hướng dẫn HS đưa ra các giả thuyết khoa học, sử dụng đúng, hợp lí các phương tiện DH; 3. Khai thác biểu đồ DH. Khác với tác giả Nhữ Thị Việt Hoa, Nguyễn Cảnh Toàn lại khẳng định hoạt động nghiên cứu khoa học có vai trò quan trọng trong việc phát triển NLGQVĐ, bởi quá trình nghiên cứu khoa học là quá trình giải quyết vấn đề, để tạo ra sản phẩm nghiên cứu khoa học, yêu cầu HS phải nhận được vấn đề, tìm kiếm kiến thức, đưa ra giải pháp, thử nghiệm tạo ra sản phẩm và đưa vào hoạt động để phát huy tối đa hiệu quả bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS. Tổ chức hoạt động ngoại khóa HĐNK là một trong các hoạt động nằm ngoài chương trình học chính khóa được Bộ GD&ĐT đưa vào chương trình giáo dục.
HĐNK liên quan đến tất cả các hoạt động văn hóa - thể thao - giải trí - xã hội nằm ngoài phạm vi quy định của chương trình bộ môn nhằm hỗ cho chương trình nội khóa, góp phần hoàn thiện và phát triển nhân cách, bồi dưỡng năng khiếu cho HS. Nhằm giảm bớt áp lực cho HS trong việc học, những năm trở lại đây Bộ GD&ĐT đã giảm tải một số kiến thức trong chương trình nội khóa. HĐNK sẽ không bắt buộc, gò bó người học vào một khuôn khổ nhất định, mà tạo ra cho họ một không khí học tập thoải mái, phát huy được sức mạnh tập thể, phát triển được các NL. Hoạt động này còn có tác dụng hình thành cho HS thói quen làm việc hợp tác cộng đồng, tương trợ lẫn nhau trong giải quyết công việc.
Từ kết quả đạt được của tập thể hình thành kiến thức, kĩ năng cho cá nhân mỗi HS khi tham gia học tập. 8 Tài liệu Tập huấn Hướng dẫn DH và KTĐG theo định hướng phát triển NL HS cấp THPT của Phạm Xuân Quế và nhóm tác giả [7], coi HĐNK là một trong những hình thức tổ chức DH phát triển NL HS. Một số công trình nghiên cứu về HĐNK đã chứng tỏ điều đó: Nguyễn Quang Đông, PP tổ chức HĐNK vật lí, đề tài nghiên cứu khoa học, Đại học Thái Nguyên (2006); Dương Hải Yến, Nghiên cứu tổ chức HĐNK về cách xác định tiêu cự của thấu kính - Vật lí 11 theo hướng tính tích cực và phát triển NL sáng tạo của HS, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư Phạm Hà Nội (2010); Nguyễn Văn Thỏa, Vận dụng DH dự án trong tổ chức HĐNK chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 (2015)…. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức hoạt động ngoại khóa về ứng dụng kĩ thuật nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề 1.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT a. Khái niệm năng lực Hiện nay, phạm trù NL được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng định nghĩa về NL trong chường trình GDPT của Quecbe - Canada như sau: “NL là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhay như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loạt công việc trong một bối cảnh nhất định”. Nhưng NL con người không phải sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành, phát triển trong quá trình sống, học tập, lao động… NL của con người hình thành và phát triển phải chịu tác động của nhiều yếu tố sinh học, hoạt động của chủ thể, giao lưu xã hội.
Dạy học định hướng phát triển năng lực Theo Tài liệu tập huấn Bộ GD&ĐT của Phạm Xuân Quế và nhóm tác giả [7]: Việc DH định hướng phát triển NL về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu DH hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS “vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn”. Nghĩa là, việc DH thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu DH hình thành kiến thức, 9 kĩ năng và thái độ tích cực ở HS, thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Theo các tác giả, việc DH ĐHPTNL được thể hiện trong các thành tố của quá trình học như sau [7]: Khác với việc tổ chức hoạt động DH, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố Mục tiêu dạy học Dạy học định hướng Phương pháp dạy học phát triển năng lực Nội dung dạy học Kiểm tra đánh giá Hình 1.1: Các thành tố trong dạy học phát triển năng lực của NL cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các NL thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động DH và công cụ đánh giá được thể hiện như trong (hình 1.2) Chuẩn năng lực Thành tố 1 NL thành phần Mục tiêu bài học: 1 Thành tố 2 Các năng lực NL thành phần 2 Công cụ 1 HĐ dạy học: Phát Đánh giá: Các thành tố Công cụ 2 triển các năng lực Hình 1.