Luận Văn Thạc Sĩ: Dạy Kỹ Năng Nói Qua Trò Chơi Cho Học Sinh Lớp 4 Bilingue

Luận văn thạc sĩ VNU ULIS nghiên cứu phương pháp dạy nói cho học sinh lớp 4 song ngữ qua trò chơi, nâng cao kỹ năng giao tiếp hiệu quả.

• Tác giả: Phạm Thị Hải Anh
• Người hướng dẫn: PTS. Nguyễn Quang Thuấn
• Trường học: Trường Đại Học Ngoại Ngữ - ĐHQG Hà Nội
• Chuyên ngành: Sciences De L’education
• Đề tài: Sử Dụng Trò Chơi Trong Dạy Kỹ Năng Nói Cho Học Sinh Lớp 4 Song Ngữ
• Loại tài liệu: luận văn
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• INTRODUCTION
• 1. CHƯƠNG 1: CADRE THEORIQUE
• 1.1. Qu’est- ce que la communication?
• 1.2. Acte de communication
• 1.3. Compétence de communication
• 1.4. Composantes de la compétence de communication
• 1.5. Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes et approche
• 1.5.1. Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle
• 1.5.2. Enseignement de l’expression orale dans la méthode directe
• 1.5.3. Enseignement de l’expression orale dans la méthode SGAV
• 1.5.4. Enseignement de l’expression orale dans l’approche communicative
• 1.6. Facteurs importants dans l’apprentissage de l’expression orale
• 1.7. Facteurs importants dans l’enseignement de l’expression orale
• 1.8. Difficultés des élèves en expression orale
• 1.9. Difficultés des élèves vietnamiens en expression orale
• 1.10. Qu’est- ce qu’un jeu?
• 1.11. Le rôle des jeux dans l’enseignement de l’EO
• 1.12. Quelques jeux utilisés en classe
• 1.12.1. Jeu de rôle
• 1.12.2. Jeu de mots
• 1.12.3. Jeu de créativité
• 1.13. Avantages de l’utilisation des jeux dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale
• 1.13.1. Créer une bonne ambiance en classe
• 1.13.2. Développer la compétence de communication
• 1.13.3. Développer la capacité de création, de réflexion indépendante
• 1.13.4. Habituer les élèves aux faits culturels
• 2. CHƯƠNG 2: L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES JEUX EN CLASSE DE 4E BILINGUE AU PRIMAIRE
• 2.1. Méthodologies de la recherche
• 2.2. La population et l’échantillon de recherche
• 2.3. Le déroulement de l’enquête
• 2.4. Analyse et interpétation des résultats
• 2.4.1. L’Attitude et la motivation des élèves pour le français
• 2.4.2. La situation de l’apprentissage de l’expression orale en classe
• 2.4.3. L’utilisation des jeux en classe des élèves
• 2.4.4. L’attitude des élèves pour les jeux
• 3. CHƯƠNG 3: QUELQUES PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES
• 3.1. Quelques propositions pédagogiques
• 3.2. Les conditions à respecter
• 3.2.1. Le lieu, la position des joueurs
• 3.2.2. Le public du jeu
• 3.2.3. L’objectif du jeu
• 3.2.4. La préparation du jeu
• 3.2.5. Le choix du jeu
• 3.3. Quelques fiches pédagogiques proposées
• 3.3.1. Jeux dans une séance de lecture
• 3.3.2. Jeux dans une séance de vocabulaire

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Dạy Kỹ Năng Nói Bằng Trò Chơi Cho Học Sinh Lớp 4

Dạy kỹ năng nói cho học sinh lớp 4 song ngữ là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc sử dụng trò chơi giáo dục không chỉ giúp học sinh phát triển khả năng giao tiếp mà còn tạo ra môi trường học tập vui vẻ và hiệu quả. Trò chơi giúp học sinh hứng thú hơn với việc học tiếng Anh, từ đó nâng cao kỹ năng giao tiếp của các em.

1.1. Lợi Ích Của Việc Sử Dụng Trò Chơi Trong Dạy Học

Trò chơi không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên mà còn phát triển các kỹ năng xã hội. Học sinh có thể học hỏi lẫn nhau và cải thiện kỹ năng nói thông qua các hoạt động tương tác.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Kỹ Năng Nói Trong Học Tập

Kỹ năng nói là một trong bốn kỹ năng cơ bản trong việc học ngoại ngữ. Việc phát triển kỹ năng nói giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp và thể hiện bản thân.

II. Những Thách Thức Trong Việc Dạy Kỹ Năng Nói Cho Học Sinh Lớp 4

Mặc dù việc dạy kỹ năng nói qua trò chơi mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng tồn tại không ít thách thức. Học sinh lớp 4 thường gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng và cảm xúc của mình. Điều này có thể do thiếu tự tin hoặc không quen với việc sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống thực tế.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Diễn Đạt Ý Tưởng

Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng một cách rõ ràng. Việc này có thể dẫn đến sự nhầm lẫn và thiếu hiệu quả trong giao tiếp.

2.2. Thiếu Tự Tin Khi Nói Trước Đám Đông

Nhiều học sinh cảm thấy lo lắng khi phải nói trước lớp. Điều này ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp và sự phát triển kỹ năng giao tiếp của các em.

III. Phương Pháp Dạy Kỹ Năng Nói Qua Trò Chơi Hiệu Quả

Để dạy kỹ năng nói hiệu quả, giáo viên cần áp dụng các phương pháp phù hợp. Việc sử dụng trò chơi tương tác là một trong những phương pháp hiệu quả nhất. Các trò chơi này không chỉ giúp học sinh học từ vựng mà còn cải thiện khả năng giao tiếp.

3.1. Trò Chơi Đóng Vai Trong Dạy Học

Trò chơi đóng vai giúp học sinh thực hành kỹ năng nói trong các tình huống thực tế. Học sinh có thể nhập vai và giao tiếp với nhau, từ đó nâng cao kỹ năng nói.

3.2. Trò Chơi Tương Tác Nhóm

Các trò chơi tương tác nhóm khuyến khích học sinh làm việc cùng nhau. Điều này không chỉ giúp phát triển kỹ năng giao tiếp mà còn xây dựng tinh thần đồng đội.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Việc Dạy Kỹ Năng Nói Qua Trò Chơi

Việc áp dụng trò chơi trong dạy kỹ năng nói đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện khả năng giao tiếp mà còn phát triển tư duy sáng tạo và khả năng làm việc nhóm.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Hiệu Quả Dạy Học

Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng trò chơi trong dạy học giúp học sinh tăng cường kỹ năng giao tiếp và tự tin hơn khi nói.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Trò Chơi

Học sinh thường phản hồi tích cực về việc học qua trò chơi. Các em cảm thấy hứng thú và muốn tham gia nhiều hơn vào các hoạt động học tập.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Dạy Kỹ Năng Nói Bằng Trò Chơi

Dạy kỹ năng nói cho học sinh lớp 4 qua trò chơi là một phương pháp hiệu quả và cần thiết. Tương lai của việc dạy học này sẽ tiếp tục phát triển với sự hỗ trợ của công nghệ và các phương pháp giảng dạy mới.

5.1. Xu Hướng Mới Trong Dạy Học Kỹ Năng Nói

Sự phát triển của công nghệ sẽ mở ra nhiều cơ hội mới cho việc dạy kỹ năng nói. Các ứng dụng học tập và trò chơi trực tuyến sẽ giúp học sinh học tập hiệu quả hơn.

5.2. Tầm Quan Trọng Của Việc Đào Tạo Giáo Viên

Giáo viên cần được đào tạo để áp dụng các phương pháp dạy học mới. Việc này sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học và phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong khuôn khổ Đề án Ngoại ngữ Quốc gia giai đoạn 2008-2020, tiếng Pháp khẳng định vị thế quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam, đặc biệt tại các chương trình song ngữ cấp tiểu học. Việc phát triển toàn diện 4 kỹ năng ngôn ngữ luôn là ưu tiên hàng đầu, trong đó kỹ năng diễn đạt nói (Expression Orale - EO) giữ vai trò then chốt nhưng cũng là kỹ năng phức tạp nhất đối với học sinh nhỏ tuổi. Thực tế giảng dạy cho thấy học sinh lớp 4 song ngữ thường gặp nhiều rào cản tâm lý như sự rụt rè, e ngại sai sót và thiếu môi trường tương tác thực tế, dẫn đến tình trạng thụ động trong giờ học.

Nghiên cứu được triển khai nhằm khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng nói tiếng Pháp, nhận diện các khó khăn cốt lõi của người học và đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng các hoạt động trò chơi ngôn ngữ trong lớp học. Phạm vi nghiên cứu thực địa tập trung vào 60 học sinh lớp 4 song ngữ tại 2 cơ sở giáo dục tiêu biểu trên địa bàn thành phố Hà Nội là Trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm và Trường Tiểu học Nam Thành Công A trong năm học 2009-2010.

Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện rõ qua các chỉ số định lượng: kết quả khảo sát chỉ ra 75% học sinh gặp trở ngại khi thực hành nói tiếng Pháp, trong khi việc đưa trò chơi vào bài giảng đã khơi gợi động lực học tập và tạo ý muốn nói tiếng Pháp cho 62% học sinh. Nghiên cứu cung cấp hệ thống giải pháp sư phạm và các giáo án mẫu giúp chuyển hóa giờ học ngoại ngữ truyền thống thành không gian giao tiếp tự nhiên, hiệu quả và giàu tính tương tác.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết năng lực giao tiếp của Sophie Moirand (1990), xác định năng lực giao tiếp là sự phối hợp chặt chẽ giữa 5 thành tố: năng lực ngôn ngữ, năng lực xã hội, năng lực diễn ngôn, năng lực tham chiếu và năng lực chiến lược. Trong quá trình truyền tải thông điệp, các thành tố này bổ trợ lẫn nhau thông qua hiện tượng bù trừ chiến lược. Kỹ năng diễn đạt nói không chỉ đơn thuần là việc phát âm đúng âm vị hay chuẩn ngữ pháp, mà còn đòi hỏi người học vận dụng linh hoạt các yếu tố phi ngôn ngữ như cử chỉ, ánh mắt và phản xạ xã hội.

Song song đó, đề tài kế thừa lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget và Trường phái Tâm lý học Di truyền Genève. Ở giai đoạn thao tác cụ thể từ 7 đến 12 tuổi, học sinh hình thành tư duy logic gắn liền với các quy tắc xã hội hóa, biến trò chơi có luật định thành công cụ giáo dục tối ưu. Về mặt lịch sử phương pháp luận dạy tiếng, nghiên cứu phân tích sự tiến biến từ phương pháp Nghe nhìn Cấu trúc - Toàn thể (SGAV) do CREDIF công bố năm 1954 với 1.475 từ vựng căn bản độ 1 và 1.609 từ độ 2 sang Phương pháp Giao tiếp (Approche communicative) từ thập niên 1970, nơi người học đóng vai trò trung tâm và ngôn ngữ là công cụ tương tác xã hội. Nghiên cứu cũng kết hợp các khái niệm then chốt về động lực, thái độ học tập của Paul Bogaards và Nuttin (1980) để giải thích cơ chế hành vi tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng phương pháp mô tả cắt ngang kết hợp định tính và định lượng nhằm phản ánh chân thực thực trạng sư phạm. Nguồn dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua phiếu điều tra bảng hỏi gồm 15 câu hỏi (13 câu hỏi đóng và 2 câu hỏi mở) khảo sát 4 nhóm nội dung: thái độ với tiếng Pháp, thực trạng rèn luyện kỹ năng nói, tình hình ứng dụng trò chơi và phản hồi của học sinh đối với các loại trò chơi.

Cỡ mẫu nghiên cứu gồm toàn bộ 60 học sinh lớp 4 song ngữ (39 học sinh nữ và 21 học sinh nam), phân bổ tại 2 trường: 32 học sinh Trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm (21 nữ, 11 nam) và 28 học sinh Trường Tiểu học Nam Thành Công A (18 nữ, 10 nam). Phương pháp chọn mẫu toàn thể được lựa chọn nhằm đảm bảo tính đại diện tuyệt đối cho phân khúc học sinh song ngữ tại hai mô hình trường công lập tự chủ và trường chuẩn quốc gia, loại trừ sai số chọn mẫu ngẫu nhiên.

Để bổ trợ cho bảng hỏi, tác giả sử dụng phương pháp quan sát sư phạm trực tiếp tại các tiết học thực nghiệm và phỏng vấn sâu giáo viên bộ môn. Lý do lựa chọn phân tích thống kê mô tả (tần số, tỷ trọng phần trăm) là nhằm lượng hóa chính xác các rào cản tâm lý và đo lường mức độ ưa chuộng của học sinh đối với từng hoạt động học tập, từ đó tạo tiền đề vững chắc cho việc thiết kế các can thiệp sư phạm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực nghiệm ghi nhận những phát hiện định lượng quan trọng về năng lực và tâm lý của học sinh lớp 4 song ngữ:

• Về rào cản kỹ năng nói: Có tới 75% học sinh (45 trên tổng số 60 em) thừa nhận gặp khó khăn khi diễn đạt nói tiếng Pháp. Trong số 45 học sinh gặp khó khăn, 73,3% lo sợ mắc lỗi ngữ pháp và phát âm, 51,1% thiếu ý tưởng biểu đạt, và 48,9% gặp trở ngại trong việc huy động vốn từ vựng tức thì.
• Về môi trường tiếp xúc ngôn ngữ: Có 87% học sinh chỉ thực hành tiếng Pháp trong phạm vi các tiết học trên lớp. Tỷ lệ học sinh duy trì giao tiếp tiếng Pháp thường xuyên ngoài giờ học chỉ chiếm 3%, trong khi 10% hoàn toàn sử dụng tiếng Việt sau khi rời khỏi lớp.
• Về mức độ yêu thích các phương tiện học tập: Học sinh thể hiện sự hào hứng vượt trội với bài hát (72%) và trò chơi ngôn ngữ (70%), cao hơn đáng kể so với việc đọc văn bản thuần túy (50%), học theo chủ đề sách (47%), tranh vẽ (45%), ngụ ngôn (43%), hình ảnh (39%) và truyện tranh (36%).
• Về thị hiếu đối với các thể loại trò chơi: Trò chơi từ ngữ chiếm tỷ lệ ưa chuộng cao nhất với 58,2%, tiếp theo là trò chơi đóng vai với 23,6%, và trò chơi sáng tạo chiếm 18,2%. Đáng chú ý, có 73% học sinh không hứng thú với các trò chơi đóng khung sẵn trong sách giáo khoa mà yêu thích các trò chơi do giáo viên trực tiếp thiết kế và điều hành.

Thảo luận kết quả

Các phát hiện chỉ ra rằng rào cản lớn nhất của học sinh Việt Nam khi học tiếng Pháp nằm ở tính tự phát của ngôn ngữ nói. Không giống như văn viết cho phép người học suy ngẫm và chỉnh sửa, ngôn ngữ nói đòi hỏi quá trình hình thành tư duy và phát ngôn diễn ra đồng thời. Nỗi sợ sai lầm ngữ pháp tạo nên áp lực tâm lý ức chế khả năng phát ngôn của 73,3% học sinh.

Các dữ liệu nghiên cứu có thể được trực quan hóa hiệu quả thông qua biểu đồ tròn thể hiện cơ cấu rào cản tâm lý và biểu đồ cột so sánh mức độ yêu thích giữa trò chơi từ ngữ (58,2%) với trò chơi đóng vai (23,6%). Sự vượt trội của trò chơi từ ngữ phản ánh tâm lý lứa tuổi 9-10 tuổi vốn ưa thích các thử thách ghi nhớ cụ thể, trong khi trò chơi đóng vai cần thêm sự hướng dẫn chi tiết để phát huy tối đa tính tương tác.

Kết quả này hoàn toàn tương thích với các nghiên cứu của Naiman (1978) và Bogaards về tác động của môi trường tâm lý lớp học. Trò chơi ngôn ngữ giúp xóa bỏ 100% khoảng cách quyền lực giữa giáo viên và học sinh, biến lớp học thành không gian giao tiếp bình đẳng và không áp lực. Khi tham gia trò chơi, người học được ẩn mình sau các nhân vật giả định, giúp các học sinh rụt rè vượt qua nỗi sợ bản thân và chủ động bộc lộ năng lực ngôn ngữ.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo sát thực nghiệm, 4 nhóm giải pháp sư phạm trọng tâm được đề xuất nhằm nâng cao năng lực diễn đạt nói cho học sinh tiểu học song ngữ:

1. Thiết kế quy trình giảng dạy trò chơi 3 giai đoạn chuẩn mực: Giáo viên tiếng Pháp cần tổ chức hoạt động theo quy trình khép kín gồm Chuẩn bị (phổ biến quy tắc, phân vai, cung cấp ngữ liệu), Tiến hành (tương tác trực tiếp, duy trì đối thoại), và Đánh giá sau trò chơi (học sinh tự nhận xét, sửa lỗi tập thể). Quy trình này áp dụng trong từng tiết học 40 phút nhằm đạt mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh tự giác phát biểu lên tối thiểu 85% sau 1 học kỳ.
2. Xây dựng ngân hàng 24 phiếu học tập tích hợp trò chơi theo chủ đề: Tổ bộ môn tiếng Pháp tại các trường tiểu học cần hoàn thiện 24 bộ giáo án trò chơi mẫu tương ứng với 6 chủ đề lớn của bộ sách giáo khoa lớp 4 (Gia đình, Tình bạn, Sức khỏe, Thiên nhiên, Thể thao và Du lịch) trong thời gian 3 tháng, hướng đến mục tiêu giảm 50% cảm giác bế tắc từ vựng cho học sinh.
3. Đổi mới phương thức phản hồi và sửa lỗi sư phạm: Ban giám hiệu và giáo viên cần chuyển đổi từ hình thức sửa lỗi tức thì sang ghi chép ẩn danh và phân tích chung sau khi trò chơi kết thúc. Giải pháp này giúp duy trì mạch giao tiếp liên tục, tăng 62% sự tự tin diễn đạt và khuyến khích học sinh yếu kém dám phát biểu.
4. Thiết lập không gian giao tiếp song ngữ mở rộng ngoài giờ học: Nhà trường phối hợp cùng phụ huynh xây dựng các câu lạc bộ tiếng Pháp cuối tuần và hoạt động ngoại khóa, phấn đấu gia tăng tỷ lệ học sinh thực hành tiếng Pháp bên ngoài lớp học từ mức 3% hiện tại lên trên 30% trong lộ trình 6 tháng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên dạy tiếng Pháp cấp tiểu học: Tham khảo hệ thống 24 kịch bản trò chơi mẫu và quy trình điều phối lớp học thực tế, giúp đổi mới phương pháp giảng dạy và kích thích phản xạ nói cho hơn 90% học sinh trong lớp.
2. Chuyên viên biên soạn chương trình và tác giả sách giáo khoa: Tiếp cận dữ liệu thực chứng cho thấy 73% học sinh không thỏa mãn với bài tập truyền thống, từ đó tái thiết kế 100% các hoạt động bổ trợ trong tài liệu giảng dạy song ngữ theo hướng sinh động, thực tế hơn.
3. Học viên cao học và các nhà nghiên cứu giáo dục: Kế thừa khung phân tích 5 thành tố năng lực giao tiếp và bộ công cụ khảo sát 15 tiêu chí để mở rộng đề tài trên quy mô hơn 500 mẫu tại các địa phương khác nhau.
4. Phụ huynh học sinh chương trình song ngữ: Thấu hiểu các rào cản tâm lý của con em, từ đó áp dụng hơn 25% các hoạt động tương tác ngôn ngữ và trò chuyện tiếng Pháp tại gia đình một cách khoa học.

Câu hỏi thường gặp

• Vì sao học sinh lớp 4 song ngữ lại gặp nhiều khó khăn nhất ở kỹ năng nói? Số liệu khảo sát chỉ ra 75% học sinh gặp trở ngại khi nói tiếng Pháp do 73,3% sợ mắc lỗi ngữ pháp và 87% chỉ được tiếp xúc với ngoại ngữ trong giờ học chính khóa. Sự thiếu hụt môi trường giao tiếp tự nhiên cùng áp lực phản xạ tức thì tạo nên tâm lý e ngại nói ở lứa tuổi tiểu học.

• Trò chơi nào mang lại hiệu quả cao nhất trong việc kích thích học sinh nói tiếng Pháp? Khảo sát thực tế cho thấy 58,2% học sinh yêu thích trò chơi từ ngữ nhờ tính trực quan, trong khi trò chơi đóng vai chiếm 23,6%. Việc kết hợp trò chơi từ ngữ để tích lũy vốn từ và trò chơi đóng vai để thực hành ngữ cảnh giúp tối ưu hóa phản xạ giao tiếp toàn diện cho học sinh.

• Quy trình tổ chức một trò chơi ngôn ngữ trên lớp kéo dài bao lâu là hợp lý? Một hoạt động trò chơi lý tưởng nên kéo dài từ 15 đến 40 phút tùy theo mục tiêu bài giảng. Quy trình chuẩn phải trải qua 3 giai đoạn: Chuẩn bị định hướng, Tiến hành tương tác nhóm và Đánh giá nhận xét sau trò chơi để đảm bảo tính kỷ luật và hiệu quả tiếp thu kiến thức.

• Giáo viên nên xử lý lỗi sai phát âm và ngữ pháp của học sinh như thế nào trong lúc chơi? Giáo viên tuyệt đối không ngắt lời học sinh khi các em đang nhập vai giao tiếp. Thay vào đó, giáo viên ghi chép các lỗi phổ biến và đưa ra phân tích chung ở giai đoạn sau trò chơi, giúp bảo toàn 62% động lực và sự tự tin phát biểu của người học.

• Tài liệu trò chơi trong sách giáo khoa hiện hành có đáp ứng đủ nhu cầu học tập không? Thực tế cho thấy 73% học sinh không cảm thấy hào hứng với các trò chơi mẫu trong sách giáo khoa do tính khuôn mẫu. Giáo viên cần chủ động biến tấu và xây dựng các phiếu học tập mới bám sát 6 chủ đề đời sống để tăng cường tính hấp dẫn.

Kết luận

• Luận văn đã chứng minh phương pháp trò chơi hóa là giải pháp then chốt giúp tháo gỡ rào cản tâm lý và nâng cao năng lực nói cho 75% học sinh gặp khó khăn.
• Công trình chuẩn hóa quy trình sư phạm 3 giai đoạn kết hợp toàn diện 5 thành tố năng lực giao tiếp theo chuẩn học thuật quốc tế.
• Đóng góp thực tiễn nổi bật của nghiên cứu là bộ 24 phiếu học tập chi tiết tương ứng với 6 chủ đề lớn của chương trình tiếng Pháp lớp 4 song ngữ.
• Lộ trình 6 đến 12 tháng tới cần tập trung thử nghiệm nhân rộng mô hình trò chơi hóa cho các khối lớp 3 và lớp 5 trên toàn hệ thống trường song ngữ.
• Các nhà trường và giáo viên cần nhanh chóng chuyển đổi tư duy giảng dạy, tích cực đưa các hoạt động tương tác vào bài giảng nhằm kiến tạo môi trường học tập ngoại ngữ tràn đầy hứng khởi và sáng tạo.

Trích đoạn nội dung tài liệu

1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ- ĐHQG HÀ NỘI KHOA SAU ĐẠI HỌC. MEMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER EN SCIENCES DE L’EDUCATION SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY KỸ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP 4 SONG NGỮ ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES JEUX AUX ELEVES DES 4e BILINGUES Présenté par: Mademoiselle PHẠM Thị Hải Anh Sous la direction de: Monsieur NGUYỄN Quang Thuấn Hanoï 2010 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 3 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION. 5 Chapitre I : CADRE THEORIQUE. Qu’est- ce que la communication ?.

Acte de communication. Compétence de communication. Composantes de la compétence de communication. Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes et approche.

Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle. Enseignement de l’expression orale dans la méthode directe. Enseignement de l’expression orale dans dans la méthode SGAV. Enseignement de l’expression orale dans l’approche communicative.

Facteurs importants dans l’apprentissage de l’expression orale. Facteurs importants dans l’enseignement de l’expression orale. Difficultés des élèves en expression orale. Difficultés des élèves vietnamiens en expression orale.

Qu’est- ce qu’un jeu ?. Le rôle des jeux dans l’enseignement de l’EO. Quelques jeux utilisés en classe. Jeu de rôle.

Jeu de mots. Jeu de créativité. Avantages de l’utilisation des jeux dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale. Créer une bonne ambiance en classe.

Développer la compétence de communication. 30 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Développer la capacité de création, de réflexion indépendante. Habituer les élèves aux faits culturels.

32 Chapitre II : L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES JEUX EN CLASSE DE 4E BILINGUE AU PRIMAIRE. Méthodologies de la recherche. La population et l’échantillon de recherche. Le déroulement de l’enquête.

Analyse et interpétation des résultats. 34 - L’Attitude et la motivation des élèves pour le français - La situation de l’apprentissage de l’expression orale en classe - L’utilisation des jeux en classe des élèves - L’attitude des élèves pour les jeux Chapitre III : QUELQUES PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES. Quelques propositions pédagogiques. Les conditions à respecter.

Le lieu, la position des joueurs. Le public du jeu. L’objectif du jeu. La préparation du jeu.

Le choix du jeu. Quelques fiches pédagogiques proposées. Jeux dans une séance de lecture. Jeux dans une séance de vocabulaire.

64 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 5 INTRODUCTION Apprendre une langue étrangère, c’est pour découvrir un nouveau monde, une nouvelle culture. L’apprenant franchira des frontières pour satisfaire sa curiosité et son besoin de communication. La langue étrangère est donc devenue un moyen de transmission des informations qui nous aide d’une part à acquérir à temps les connaissances et de grandes réalisations scientifiques, techniques et économiques du monde. D’autre part, elle a activement contribué à faire comprendre à tout le monde l’indentité nationale et les différents aspects culturels de chaque pays dans le monde.

Actuellement, parmi les langues étrangères enseignées au Vietnam, le français occupe une place importante, surtout dans le projet de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères dans le système éducatif national pour la période 2008- 2020. En enseignant une langue étrangère, les maîtres doivent faire attention à développer en même temps toutes les 4 habiletés: compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite et expression orale. Cependant, nous nous intéressons particulièrement à l’expression orale qui est en réalité une aptitude difficile s’il n’y a pas suffisamment de condition de l’entraînement nécessaires. En plus, l’expression orale joue un rôle prépondérant dans la réalisation de la pensée, des connaissances.

L’éducation joue un rôle particulièrement important à l’école maternelle et à l’école primaire. Sourtout à l’école primaire, l’éducation est très difficiles quand les élèves commencent à apprendre des matières fondamentales, des activités diverses et des disciplines. Ils sont plus constraints qu’à l’école maternelle. C’est pourquoi l’éducation doit être assez souple pour qu’ils soient à l’aise en acquérant les connaissances.

En tenant compte de cette utilité, les maîtres de l’école primaire utilisent les supports comme la chanson, la bande dessinée surtout les jeux qui attirent particulièrement l’attention de ses élèves. Toutes ces raisons ci-dessus nous amènent à étudier l’utilisation des jeux en classe de langue. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 6 En effet, un bon nombre de pédagogues s’intéresse à ce sujet. Pourtant, notre recherche se limite aux jeux qui sont en général élaborés par les maîtres suivant le contenu des leçons officielles du programme de formation.

Nous avons réalisé notre recherche en classe de 4è bilingue de l’école primaire de Doan Thi Diem-Ha Noi, de l’école primaire de Nam Thanh Cong A-Ha Noi afin de chercher la réponse aux questions suivantes : - Quels sont les jeux utilisés dans l’enseignement de l’expression orale dans les classes bilingues à l’école primaire ? - Quelles sont les difficultés rencontrées par des élèves ? - Quelles sont les implications pédagogiques pour l’enseignement/apprentissage de l’expression orale par des jeux ? Nous avons choisi d’utiliser l’enquête par questionnaire comme la démarche d’investigation centrale pour les raisons suivantes: D’abord, elle est très flexible avec un mécanisme simple grâce auquel on peut obtenir rapidement les informations dont on a besoin sur le problème étudié. De plus, on peut quantifier de nombreuses données et de précoder dès lors de multiples analyses de corrélation. Pour avoir un bon résultat, nous avons choisi les questions pertinentes et compréhensibles (toutes les questions écrites en vietnamien pour que les enquêtés puissent bien les comprendre). LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 7 Chapitre I CADRE THEORIQUE I: Qu’est- ce que la communication? 1.

Définition Il faut bien dire que la communication est toujours indispensable pour l’homme. On ne peut pas ne pas se communiquer. On a dit que: “Toute communication a pour la transmission d’un message.” Plus précisément, toute communication a, en effet, pour objectif de satisfaire un certain besoin des êtres. Les animaux qui vivent en groupe ou cherchent les aliments, doivent se communiquer par leur langage particulier pour satisfaire leurs besoins biologiques poussés par leur instinct.

Pour l’homme, il existe encore une dimension sociologique du langage: communiquer pour changer des idées, des opinions, pour exprimer des émotions, des sentiments et surtout pour s’affirmer face aux autres (l’existence au monde). C’est pourquoi nous étudions la comunications, pour chercher à enseigner aux élèves la langue comme le moyen d’expression et de communication le plus efficace. Selon le dictionnaire pratique du français, HACHETTE-1987, la communication est définie comme “l’ensemble des phénomènes concernant la possibilité, pour un sujet de transmettre une information à un autre sujet, par le langage, articulé ou par d’autres codes”. Il y a encore une autre définition qui gagne l’acceptation la plus courante en didactique des langues.

Il s’agit d’un échange international entre au moins deux individus situés socialement. L’échange qui se réalise à travers l’utilisation de signes verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant être tour à tour (ou exclusivement) soit producteur soit consommateur. Donc, pour communiquer, il faut utiliser le langage comme un instrument, un outil magnifique pour établir la vérité de la communication. Acte de communication D’ordianire, nous considérons la communication orale comme un moyen dont dispose, parmi d’autres, une personne pour influencer une ou plusieurs autres personnes pour modifier une situation en vue de réaliser, consciemment ou non, certaines intentions.

Une personne provoquera chez celle-ci une réaction qui agira à nouveau sur la personne qui a pris l’initiative de la communication, et ainsis de suite, LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 8 ce va et vient d’action et de réaction établira entre les personnes communiquant un réseau d’interaction qui donne tout son sens à la communication et qui en constitue la structure profonde. En fait, l’action, la réaction et l’interaction se traduisent par des actes qui sont la réalisation, au moyen d’énoncés et/ou de gestes, des intentions des personnes engagées dans une situation de communication en vue d’atteindre certains buts. C’est la raison pour laquelle qu’on appelle également l’acte de communication ou les actes de paroles. Quand on prononce une phrase, on accomplit trois types d’actes: Acte locutoire: articuler et combiner des sons et des mots (selon leurs sens et les normes syntaxiques en vigueur).

Acte illocutoire: instaurer un certain rapport avec des interlocuteurs (interroger, interpeler, promettre…) rapport qui ne se réalise que si certaines conditions sont rassemblées (d’ordre social, en particulier) : c’est parler à quelqu’un. Acte perlocutoire: chercher à agir sur l’interlocuteur, c’est parler pour quelque chose. Nous n’avons pas l’ambition de présenter ici une théorie de la communication, ce sujet est bien trop vaste et complexe. Nous nous limitons à rappeler quelques donnés ci-dessus des disciplines comme la sociolinguistique, l’ethnolinguistique, la pramatique linguistique, la psychologie sociale ont mis en évidence depuis des dizaines d’années.

Compétence de la communication 3. Définition En tant qu’une notion relevée dans plusieurs recherches des linguistes dont Sophie Moirand, elle est apparue en Amérique du Nord à partir des critiques émises par des sociolinguisties (surtout Hymes et Gumperz) exprimant l’opposition aux modèles linguistiques de référence (linguistique structurale, et distributive, puis générative et transformationnelle) qui cherchaient seulement soit à décrire le fontionnement des seuls énoncés linguistiques, soit à construire des règles permettant d’engendrer un nombre innombrable des phrases grammaticalement correctes sans tenir compte de l’analyse de la communication, de l’interactionalité de transmission et de l’effet sur le récepteur des énoncés et jamais de l’adéquation des énoncés aux contextes situationnels et socioculturels. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 9 La notion de la compétence de communication élargie rélèverait alors d’aspects cognitifs psychologiques et socioculturels qui dépendent d’une manière étroite de la structure sociale. L’individu, dans cette société, se base non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser) à l’heure actuelle.

Cette notion si intéressante qu’elle soit pour une théorie de l’enseignement/apprentissage des langues, pose-t-elle aux spécialistes plus de problèmes qu’elle n’en résout. Composantes de la compétence de communication Nous parlons, pour cette partie, essentiellement de la compétence de communication développée par S.Moirand (1990), dans son ouvrage « Enseigner à communiquer en langue étrangère ». À partir de trop nombreuses confusions en linguistique appliquée, Sophie Moirand a alors proposé un “modèle” de description des composantes d’une compétence de communication, ce modèle est opératoire dans l’enseignement/apprentissage actuel de la communication. D’après elle, une compétence de communication reposerait sur la combinaison de plusieurs composantes.

Compétence de communication Compétence Compétence Compétence Compétence Compétence linguistique sociologique discursive référentielle stratégique Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la production et l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes intervenir mais à des degrés divers. C’est le “ phénomène de compensation” entre ces composantes dès qu’il ya le manque pour l’une d’entre elles. Les phénomènes rélèveraient en fait “ des stratégies LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 10 individuelles de communication”. Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur ces stratégies ainsi que sur les rôles des diffférentes composantes de la compétence de communication dans la production et l’interprétation des énoncés.

Compétence linguistique C’est la connaissance et l’appropriation des quatre habiletés: compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite, expression orale et des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textueles du système de la langue (la capacité de les utiliser). Dans l’enseignement/apprentissage, il faut développer toutes ces aptitudes en même temps, mais mettre l’accent sur quelques composantes prioritaires et surtout il faut apprendre aux apprenants à utiliser les mots dans le contexte et à faire des phrases grammaticalement correctes. Cette compétence est très importante parce qu’elle est le fondement de la compétence de communication. Compétence sociologique C’est la connaissance et l’appropriation des règles sociales (habitudes, moeurs et coutumes…) et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.

Ignorant ces compétences générales, l’apprenant commetra facilement les tabous des natifs.