Luận văn thạc sĩ về dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng trải nghiệm tại trường tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4.

• Tác giả: Phạm Nguyễn Trung Hậu
• Người hướng dẫn: Gs. Nguyễn Lộc
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Tiếng Anh
• Đề tài: Dạy học môn tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại trường tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh
• Loại tài liệu: luận văn
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: TP. Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• TÓM TẮT LUẬN VĂN
• MỤC LỤC
• DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH SÁCH CÁC BẢNG
• DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TIẾNG ANH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
• 1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu
• 1.2. Nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.3. Nghiên cứu ở trong nước
• 1.4. Học tập trải nghiệm. Định hướng học tập trải nghiệm
• 1.5. Dạy học tiếng Anh theo định hướng học tập trải nghiệm
• 1.6. Dạy học tiếng Anh lớp 3 trong trường tiểu học
• 1.7. Dạy học môn tiếng Anh lớp 3
• 1.8. Đặc điểm môn tiếng Anh lớp 3
• 1.9. Mục tiêu dạy học và yêu cầu đạt được ở môn tiếng Anh lớp 3
• 1.10. Đặc điểm tâm lý học sinh lớp 3 trong học tập
• 1.11. Dạy học tiếng Anh lớp 3 trong trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm
• 1.12. Nội dung, chương trình dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm
• 1.13. Các nguyên tắc và quy trình tổ chức thực hiện dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm
• 1.14. Phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm
• 1.15. Các yếu tố ảnh hưởng tới dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm
• 1.15.1. Trình độ quản lý của cán bộ quản lý nhà trường
• 1.15.2. Trình độ dạy học của giáo viên
• 1.15.3. Ý thức tham gia học tập rèn luyện của học sinh
• 1.15.4. Điều kiện cơ sở vật chất, tài chính
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC ANH VIỆT MỸ
• 2.1. Giới thiệu khái quát về Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ
• 2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
• 2.1.2. Thông điệp và giá trị cốt lõi
• 2.1.3. Cơ sở vật chất
• 2.2. Tổ chức khảo sát
• 2.2.1. Mục đích khảo sát
• 2.2.2. Nội dung khảo sát
• 2.2.3. Đối tượng khảo sát
• 2.2.4. Phạm vi khảo sát
• 2.2.5. Phương pháp khảo sát
• 2.3. Thực trạng dạy và học tiếng Anh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ
• 2.3.1. Thực trạng học tiếng Anh của học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ
• 2.3.2. Thực trạng dạy tiếng Anh cho học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ
• 2.3.3. Đánh giá chung thực trạng
• 3. CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC ANH VIỆT MỸ, QUẬN 4, TP. HỒ CHÍ MINH
• 3.1. Đề xuất phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP. Hồ Chí Minh
• 3.2. Cách thức tổ chức phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP. Hồ Chí Minh
• 3.3. Cách thức tổ chức phương pháp thảo luận nhóm/cặp trong dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ
• 3.4. Cách thức tổ chức phương pháp đóng vai trong dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ
• 3.5. Cách thức tổ chức phương pháp trò chơi trong dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ
• 3.6. Cách thức tổ chức kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ
• 3.7. Thiết kế các giáo án dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP. Hồ Chí Minh
• 3.8. Thực nghiệm sư phạm
• 3.8.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.8.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.8.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học tiếng Anh lớp 3 theo phương pháp trải nghiệm

Dạy học tiếng Anh lớp 3 theo phương pháp trải nghiệm đang trở thành xu hướng phổ biến tại các trường tiểu học, đặc biệt là Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên mà còn phát triển các kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện. Việc áp dụng phương pháp trải nghiệm trong dạy học tiếng Anh giúp học sinh có cơ hội thực hành ngôn ngữ trong các tình huống thực tế, từ đó nâng cao khả năng sử dụng tiếng Anh trong cuộc sống hàng ngày.

1.1. Lợi ích của phương pháp dạy học trải nghiệm

Phương pháp dạy học trải nghiệm mang lại nhiều lợi ích cho học sinh, bao gồm việc phát triển kỹ năng giao tiếp, khả năng tư duy sáng tạo và sự tự tin khi sử dụng tiếng Anh. Học sinh được khuyến khích tham gia vào các hoạt động thực tế, từ đó giúp họ hiểu rõ hơn về ngôn ngữ và văn hóa của các nước nói tiếng Anh.

1.2. Đặc điểm của học sinh lớp 3 trong việc học tiếng Anh

Học sinh lớp 3 thường có tính tò mò cao và thích khám phá. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm. Học sinh ở độ tuổi này cũng dễ dàng tiếp thu kiến thức thông qua các hoạt động vui chơi, trò chơi và các tình huống thực tế.

II. Thách thức trong việc dạy học tiếng Anh lớp 3 theo phương pháp trải nghiệm

Mặc dù phương pháp dạy học trải nghiệm mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về tài liệu và nguồn lực để tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Ngoài ra, một số giáo viên có thể chưa quen với phương pháp này, dẫn đến việc áp dụng không hiệu quả.

2.1. Thiếu hụt tài liệu và nguồn lực

Nhiều trường tiểu học, bao gồm cả Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, vẫn chưa có đủ tài liệu và nguồn lực để triển khai các hoạt động trải nghiệm một cách hiệu quả. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng dạy học và khả năng tiếp thu của học sinh.

2.2. Khó khăn trong việc đào tạo giáo viên

Giáo viên cần được đào tạo bài bản về phương pháp dạy học trải nghiệm để có thể áp dụng hiệu quả trong lớp học. Tuy nhiên, hiện nay, nhiều giáo viên vẫn chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết.

III. Phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng trải nghiệm

Để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh lớp 3, cần áp dụng các phương pháp dạy học theo định hướng trải nghiệm. Các phương pháp này bao gồm việc tổ chức các hoạt động nhóm, trò chơi, và các tình huống thực tế để học sinh có thể thực hành tiếng Anh một cách tự nhiên.

3.1. Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Hoạt động nhóm giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp. Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động thảo luận, trò chơi nhóm để khuyến khích học sinh tham gia và thực hành tiếng Anh.

3.2. Sử dụng trò chơi trong dạy học tiếng Anh

Trò chơi là một phương pháp hiệu quả để thu hút sự chú ý của học sinh. Các trò chơi có thể được thiết kế để giúp học sinh thực hành từ vựng, ngữ pháp và kỹ năng giao tiếp một cách vui vẻ và thú vị.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

Kết quả nghiên cứu cho thấy việc áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ đã mang lại những cải thiện rõ rệt trong khả năng sử dụng tiếng Anh của học sinh. Học sinh không chỉ tự tin hơn khi giao tiếp mà còn có thái độ tích cực hơn đối với việc học tiếng Anh.

4.1. Kết quả khảo sát về sự tiến bộ của học sinh

Khảo sát cho thấy hơn 80% học sinh cảm thấy tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh sau khi tham gia các hoạt động trải nghiệm. Điều này chứng tỏ rằng phương pháp dạy học trải nghiệm đã phát huy hiệu quả tích cực.

4.2. Phản hồi từ giáo viên và phụ huynh

Giáo viên và phụ huynh đều nhận thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh. Họ cho rằng việc áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm đã giúp học sinh hứng thú hơn với môn học này.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của dạy học tiếng Anh lớp 3

Dạy học tiếng Anh lớp 3 theo phương pháp trải nghiệm không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học mới để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Định hướng phát triển phương pháp dạy học

Cần có các chương trình đào tạo giáo viên bài bản về phương pháp dạy học trải nghiệm để nâng cao chất lượng dạy học. Đồng thời, cần phát triển thêm tài liệu và nguồn lực hỗ trợ cho giáo viên.

5.2. Tăng cường hợp tác giữa nhà trường và phụ huynh

Sự hợp tác giữa nhà trường và phụ huynh là rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Cần có các buổi họp định kỳ để trao đổi thông tin và nhận phản hồi từ phụ huynh về quá trình học tập của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TIẾNG ANH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM 1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Xuất phát từ vai trò, tầm quan trọng của hoạt động GD trải nghiệm nên chủ đề về HTTN đã được quan tâm nghiên cứu từ sớm.

Năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education-AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên Hiệp quốc về phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng. Đặc biệt, quan điểm học thông qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire… Không chỉ được quan tâm nghiên cứu trong nửa đầu thế kỷ XX, cho đến nay, tư tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một triết lý giáo dục điển hình được chú trọng thực hiện ở Mĩ. Cùng với đó, Lewinian với mô hình nghiên cứu hành động và đào tạo phòng thí nghiệm cũng cho rằng, học tập là một quá trình tích hợp bao gồm một vòng phản hồi giữa các kinh nghiệm, quan sát và phản xạ cụ thể, hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát hóa.

Tiếp nối những nghiên cứu về hoạt động học tập từ trải nghiệm, David Kolb đã đưa ra một lý thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning). Theo tác giả David Kolb, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, nói cách khác, bản chất của hoạt động là quá trình trải nghiệm (David Kolb, 1984). 7 John Dewey là nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ vào giữa thế kỷ XX, Ông đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm. Tác giả chỉ ra rằng: “Những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn” (John Dewey, 1983).

Theo tác giả, “học qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai” (John Dewey, 1983). Với những kết quả nghiên cứu nổi bật về mô hình học tập của Dewey đã phát triển bản chất của việc học thêm bằng cách mô tả cách học biến đổi các xung lực, cảm giác và mong muốn của trải nghiệm cụ thể thành hành động có mục đích cao. Học tập vẫn được coi là một phép biện chứng để tích hợp kinh nghiệm và các khái niệm, quan sát và hành động. Sự phản ánh là quan trọng để quyết định cách can thiệp và hành động là điều cần thiết để đạt được mục đích.

Như vậy, John Dewey đã thể hiện rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã hội, dựa trên việc trau dồi kinh nghiệm. Ông đề cập nhiều về môi trường học tập nằm ngoài trường lớp: Nơi làm việc, gia đình, cộng đồng. Bên cạnh đó, một số các học giả quốc tế cho rằng, giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu kết quả học tập. Học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích.

Chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (John Dewey, 1983). Tác giả David Guile và Toni Griffiths Viện Giáo dục Luân Đôn, Anh Quốc, trong cuốn sách “Học tập qua kinh nghiệm công việc” (David Guile và Toni Griffiths, 2005) đã nêu rõ việc làm thế nào để người học tập và phát triển thông qua kinh nghiệm làm việc. Theo đó, lý thuyết DH hiện đại trong việc giáo dục người lớn và chương trình giảng dạy lý thuyết trong việc phát triển tư duy và khám phá là cơ sở cho mô hình sư phạm mới để hỗ trợ học tập qua kinh nghiệm làm việc ở người lớn. 8 Trong cuốn sách “Phương pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức nông lương Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 cũng đã đề cập tương đối rõ về DH trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi.

Trong cuốn sách tập trung nói đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nông dân. Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc của người nông dân với hình thức theo nhóm, tiến hành thảo luận, trao đổi kinh nghiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kỹ thuật viên (FAO, 2010). Theo quan điểm của UNESCO (2010), việc học của sinh viên cần khuyến khích và phát triển tư duy phê phán, tự định hướng giải quyết vấn đề một cách chủ động qua trải nghiệm. Các học thuyết này thường tiến hành theo hướng: Phỏng vấn, tổng hợp ý tưởng, thực hiện kỹ năng, từ đó suy tưởng, phản hồi thông tin và áp dụng ý tưởng, kỹ năng đó vào tình huống mới (UNESCO, 2010).

Cuốn sách “Hướng dẫn dạy học cho các giảng viên y” của Ian Bullock, Mike Davis, Andrew Lockey và K. Mackway-Jones do Trương Việt Dũng và Phạm Ngân Giang dịch (2012) đã tập trung đề cập đến cách tiếp cận DH người lớn. Tác giả nhấn mạnh rằng, người lớn thường học tự nguyện, tích cực tham gia quá trình học, họ cần kinh nghiệm thực tế, phù hợp, định hướng theo mục tiêu để tiếp thu (Ian Bullock, Mike Davis, Andrew Lockey và K. Mackway-Jones, 2012) Ngoài ra, cũng có nhiều trường Đại học có uy tín đã chú trọng đến việc ứng dụng “học tập qua kinh nghiệm” vào đào tạo sinh viên.

Sinh viên được tham gia tình huống thực tế, phải có đề tài mô phỏng kinh nghiệm học tập hàng năm (Đại học Havard); có các khóa học trải nghiệm để giải quyết các vấn đề trong học tập gắn với thực tế-làm việc với các tập đoàn trên thế giới (Đại học California); cho phép sinh viên vừa học vừa làm, chương trình cung cấp cách để sinh viên có thể áp dụng nội dung học vào thực tế, có sự tương tác qua các dự án, hội thảo với doanh nghiệp (Đại học North Western)… Mục tiêu của các chương trình này là nhằm giúp sinh viên được trải nghiệm, khám phá qua nhiều hoạt động khác nhau để phát triển hiểu biết và kinh nghiệm trong học tập gắn với thực tế nghề nghiệp. Nghiên cứu ở trong nước Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực GD khác nhau để có thể trải nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội. Đồng thời, giúp HS có cơ hội để tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp. Nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm, do đó ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về chủ đề này.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông: Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018. Trong chương trình giáo dục phổ thông đã đề cập khá rõ về các nội dung liên quan tới hoạt động trải nghiệm của HS. Trong đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện hướng dẫn các trường tiến hành lồng ghép các hoạt động trải nghiệm vào chương trình chính khóa. Với những hướng dẫn chi tiết, cụ thể về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức… các hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ thông sẽ tạo cơ sở quan trọng để các trường nghiên cứu, vận dụng vào quá trình tổ chức DH.

Chương trình giáo dục phổ thông mới bắt đầu được áp dụng trong năm học 2020- 2021, trong đó coi trọng các hoạt động trải nghiệm của HS nhằm mục tiêu phát triển NL, phẩm chất toàn diện cho HS, giúp các em có khả năng nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra một cách hiệu quả. Cao Thị Sông Hương (2017), Học tập thông qua trải nghiệm trong dạy học Vật lí, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 5. Trong bài viết tác giả đã tập trung phân tích về hoạt động học tập thông qua trải nghiệm trong DH Vật lí. Với những đặc thù của môn học Vật lí, việc vận dụng các hình thức học tập thông qua trải nghiệm giúp cho việc tiếp thu kiến thức của người học hiệu quả hơn.

Thông qua các hoạt động thực hành, người học có điều kiện để kiểm nghiệm kiến thức, phát triển kỹ năng, khả năng tư duy, sáng tạo. Trên cơ sở phân tích một số vấn đề lý luận và 10 thực trạng học tập qua trải nghiệm trong DH Vật lí, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả DH Vật lí thông qua HTTN. Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng (2018), Học tập trải nghiệm-Lý thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 433. Các tác giả đã tập trung phân tích tương đối rõ về các vấn đề lý luận liên quan tới HTTN, như: Khái niệm, mục tiêu, nội dung… từ đó nhấn mạnh vai trò, tầm quan trọng của HTTN trong phát triển NL toàn diện của HS.

Trên cơ sở lý thuyết về HTTN, tác giả đã vận vào quá trình thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các môn học ở trương phổ thông. Đặc biệt, nhóm tác giả đã đề xuất được một số cách thức tổ chức DH theo hướng HTTN tương đối sát với các môn học ở trường phổ thông. Việc áp dụng vào thực tiễn DH các môn học ở trường phổ thông sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, phát triển NL, phẩm chất toàn diện cho HS. Huỳnh Ngọc Phố Châu (2019), Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường trung học phổ thông thị xã Hương Thủy, tỉnh Thừa Thiên Huế, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế.