Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Giáo dục học (mã số: 9140101) của nghiên cứu sinh Cao Ngọc Báu, với đề tài "Dạy học theo tình huống môn Giáo dục quốc phòng và an ninh tại các Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh khu vực phía Nam", được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Văn Tuấn và TS. Đặng Văn Thành (bảo vệ năm 2021).

Về tính cấp thiết, tác giả viện dẫn Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI và Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020 về việc đổi mới căn bản, toàn diện phương pháp dạy học đại học theo hướng hiện đại, chuyển từ truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển năng lực, rèn luyện tư duy tự học và giải quyết vấn đề. Tại các Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh (GDQP&AN) khu vực phía Nam, thực tế giảng dạy môn GDQP&AN vẫn nặng về thuyết trình lý thuyết và truyền đạt thụ động; sinh viên ít có điều kiện tiếp cận các bối cảnh huấn luyện thực tế, thiếu cơ hội rèn luyện kỹ năng xử lý các tình huống quân sự - an ninh. Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là: phương pháp dạy học theo tình huống đã được vận dụng nhiều trong các khối ngành kinh tế, y dược, luật học và sư phạm, nhưng trong lĩnh vực giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên đại học thì chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu, có hệ thống về quy trình thiết kế tình huống và quy trình tổ chức dạy học.

Mục tiêu nghiên cứu tổng quát của luận án là đề xuất quy trình xây dựng tình huống có vấn đề (THCVĐ) và đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo THCVĐ môn GDQP&AN tại các Trung tâm GDQP&AN khu vực phía Nam nhằm nâng cao kết quả học tập và phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của sinh viên.

Bốn câu hỏi nghiên cứu được luận án đặt ra:

  1. Dạy học theo tình huống có vấn đề dựa trên cơ sở lý luận nào?
  2. Thực trạng dạy học theo tình huống có vấn đề môn Giáo dục quốc phòng và an ninh ở các Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh hiện nay như thế nào?
  3. Để có những THCVĐ phù hợp, sát đúng với môn học GDQP&AN cần phải xây dựng theo quy trình nào?
  4. Tổ chức dạy học theo qui trình nào có thể phát huy được tính tích cực, tự giác, sáng tạo và nâng cao kết quả học tập môn GDQP&AN của sinh viên?

Giả thuyết khoa học của luận án xác định: "Nếu xây dựng THCVĐ môn GDQP&AN theo quy trình 4 bước: Xác định mục tiêu của bài học; Phân tích nội dung; Biên tập tình huống; Kiểm tra, đánh giá hoàn thiện THCVĐ và tổ chức dạy học môn học này theo quy trình 3 Giai đoạn: Giới thiệu THCVĐ; Giải quyết THCVĐ; Trình bày kết quả thì sẽ nâng cao kết quả học tập và phát huy được tính tích cực, tự giác, sáng tạo của sinh viên trong môn học này."

Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học môn GDQP&AN tại các Trung tâm GDQP&AN khu vực phía Nam. Đối tượng nghiên cứu là mối quan hệ giữa nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn GDQP&AN.

Về phạm vi và giới hạn: Luận án tập trung xây dựng THCVĐ và tổ chức dạy học theo THCVĐ đối với nội dung Học phần III môn GDQP&AN. Địa bàn khảo sát thực trạng gồm 03 đơn vị: Trung tâm GDQP&AN Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Trung tâm GDQP&AN Trường Đại học Tây Nguyên và Trung tâm GDQP&AN Trường Đại học Cần Thơ. Địa bàn tổ chức khảo nghiệm chuyên gia và thực nghiệm sư phạm là Trung tâm GDQP&AN Trường Đại học Cần Thơ.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng thuật hệ thống nghiên cứu về dạy học tình huống và dạy học giải quyết vấn đề qua ba nhóm tài liệu:

Nghiên cứu trên thế giới: Tác giả điểm lại tư tưởng kích thích tính tích cực của Khổng Tử (551–479 TCN), phương pháp đối thoại "Tọa đàm - tranh luận" tìm nguyên nhân của Socrates (Richard, 1998), và dấu mốc áp dụng phương pháp tình huống (Case-Method Teaching) tại Trường Luật Harvard năm 1870. Các công trình của Okon V. (1968, 1976) và I.Ia. Lecne (1977) tại Ba Lan và Liên Xô xác định tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề với ba mức độ: trình bày nêu vấn đề, tìm tòi bộ phận và nghiên cứu. Tiếp cận phương Tây tập trung vào hoạt động của người học qua học tập dựa trên vấn đề (PBL) và học tập định hướng vấn đề (POL) với các nghiên cứu của Woods (1994, 2006), Barrows & Tamblyn (1980), Barrows (1996), Boud & Feletti (1997), Dolmans (1994 - đề xuất quy trình 7 bước giải quyết vấn đề tại Đại học Limburg Maastricht), Van De & Barendse (1993 - kế hoạch 6 bước), Anne Bessot & Francoise Richard (1990) và Claude Commiti (1991) với lý thuyết tình huống Didactic trong toán học. Các nghiên cứu ứng dụng tại châu Á (Hàn Quốc, Nhật Bản, Singapore, Malaysia) của Choi, Lindquist & Song (2014), Matsuka et al. (2012), Min Sohn et al. (2013), Imafuku et al. (2014) khẳng định dạy học tình huống giúp tăng cường năng lực tự học và tư duy độc lập. Về quy trình xây dựng tình huống, tác giả phân tích mô hình 4 bước của Thomas J. (2003) và mô hình 3 bước của Waterman & Stanley (2005).

Nghiên cứu tại Việt Nam: Tác giả viện dẫn quan điểm giải quyết vấn đề của Chủ tịch Hồ Chí Minh (3 bước: Đề nó ra; phân tích nó; giải quyết nó), các công trình sư phạm của Hồ Ngọc Đại (1985), Đinh Quang Báo & Phan Đức Duy (1994), Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vũ Văn Tảo (1995), Trần Văn Hà (1947, 1996 - mô hình 4 giai đoạn, 7 bước xử lý tình huống trong nông nghiệp), Nguyễn Ngọc Bảo (1995, 1996), công trình phối hợp Nguyễn Ngọc Bảo & Nguyễn Đình Chỉnh (1989 - logic 6 bước giải bài tập tình huống sư phạm), Phan Thế Sủng & Lưu Xuân Mới (2002 - hệ thống 98 tình huống quản lý giáo dục), Phan Trọng Ngọ (2005), Trịnh Văn Biều (2010), Phan Dũng (2012).

Nghiên cứu trong lĩnh vực quân sự và GDQP&AN: Trong môi trường quân đội, tác giả dẫn các công trình của Nguyễn Chính Trung & Phạm Văn Lâm (2007 - cấu trúc bài giảng tình huống phân bổ 50% lý thuyết, 40% giải quyết tình huống, 10% kết luận), Đặng Đức Thắng (2003), Lê Hồng Thái (2001), Trần Minh Sang (2018), Đỗ Như Hùng (2018 - quy trình 4 bước xử lý tình huống GDQP&AN tại Đại học Hồng Đức) và Lê Thùy Linh (2019 - đánh giá năng lực người học qua kiểm tra thường xuyên và định kỳ).

Khoảng trống nghiên cứu được luận án lựa chọn: Các công trình quốc tế và trong nước chủ yếu tập trung vào quy trình xử lý hoặc giải quyết tình huống của người học (như quy trình 7 bước của Dolmans hay 6 bước của Nguyễn Ngọc Bảo); tài liệu hướng dẫn giảng viên cách thức xây dựng tình huống dạy học còn hạn chế. Trong lĩnh vực GDQP&AN, các tài liệu hiện hành chỉ đề cập tản mạn một số biện pháp chung, chưa có công trình nào thiết kế một quy trình đồng bộ từ khâu xây dựng tình huống đến khâu tổ chức giảng dạy trên lớp và công cụ kiểm tra đánh giá, áp dụng cụ thể cho môn GDQP&AN tại các trung tâm giáo dục quốc phòng khu vực phía Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm công cụ

Luận án làm rõ và định nghĩa bốn khái niệm cốt lõi:

  • Tình huống: Là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh thực tế có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với nhau, buộc con người phải giải quyết nhằm đưa các mối quan hệ đi vào ổn định và phát triển.
  • Vấn đề: Là trạng thái tâm lý phản ánh sự mâu thuẫn (khó khăn) trong nhận thức, diễn đạt bằng các câu hỏi, bài toán hoặc nhiệm vụ (Cái gì? Tại sao? Như thế nào?) mà chủ thể chưa đủ kiến thức, kỹ năng có sẵn để giải quyết ngay.
  • Tình huống có vấn đề (THCVĐ): Là trạng thái tâm lý của chủ thể khi gặp phải mâu thuẫn nhận thức vượt ra khỏi giới hạn tri thức và kỹ năng hiện có, chứa đựng yếu tố chưa biết, đòi hỏi nỗ lực tư duy sáng tạo để vượt qua vật cản nhận thức.
  • Dạy học theo THCVĐ: Là cách thức tổ chức dạy học trong đó giảng viên định hướng, điều khiển sinh viên phát huy tính tích cực, tự lực giải quyết THCVĐ dựa trên nền tảng kiến thức, kỹ năng đã có để củng cố tri thức, phát triển năng lực tư duy giải quyết vấn đề.

Cấu trúc một THCVĐ được luận án xác định gồm 3 thành phần:

  1. Phần mở đầu: Tên tình huống và tóm tắt bối cảnh không gian, thời gian, sự kiện dẫn dắt.
  2. Phần nội dung: Các thông tin, dữ kiện chứa đựng kiến thức, kỹ năng sinh viên đã biết có liên quan đến vấn đề.
  3. Kết quả cần tìm: Chứa đựng vấn đề học tập (kiến thức, kỹ năng, thái độ mới) mà sinh viên chưa biết, đóng vai trò là "vật cản" nhận thức kích thích tìm tòi.

Về phân loại, luận án tổng hợp các dạng: tình huống nghịch lý, tình huống lựa chọn, tình huống bác bỏ, tình huống "Tại sao", tình huống thực tế và tình huống giả định; trong đó môn GDQP&AN tập trung khai thác tình huống thực tế, tình huống giả định và tình huống lựa chọn.

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Nghiên cứu kết hợp phương pháp luận duy vật biện chứng, tiếp cận thực tiễn cùng hai hướng tiếp cận định tính và định lượng:

Phương pháp Quy mô / Đối tượng tham gia Địa bàn thực hiện Mục đích và công cụ sử dụng
Nghiên cứu lý thuyết Giáo trình, công trình, văn bản pháp quy Toàn bộ tài liệu liên quan Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa xây dựng khung lý luận
Điều tra giáo dục (Định lượng + Định tính) 78 giảng viên và 417 sinh viên 03 Trung tâm: ĐHQG TP.HCM, ĐH Tây Nguyên, ĐH Cần Thơ Phiếu hỏi, phỏng vấn sâu, quan sát giờ dạy nhằm đánh giá thực trạng
Phương pháp chuyên gia (Khảo nghiệm) 24 chuyên gia (chỉ huy Quân khu 9, lãnh đạo trung tâm, giảng viên, nhà khoa học) Tổ chức hội nghị tại Trung tâm GDQP&AN ĐH Cần Thơ Sử dụng phiếu hỏi và phỏng vấn sâu đánh giá quy trình thiết kế và 51 THCVĐ
Thực nghiệm sư phạm (Có đối chứng) 172 sinh viên (chia lớp thực nghiệm và đối chứng qua 2 đợt) Trung tâm GDQP&AN Trường Đại học Cần Thơ Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các quy trình đề xuất
Thống kê toán học Số liệu khảo sát thực trạng và điểm số thực nghiệm Toàn bộ dữ liệu thu thập Dùng Excel 2016 (trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai) và SPSS 20 (kiểm định T-test)

Nội dung chính theo từng chương

Phần mở đầu

Trình bày lý do chọn đề tài dựa trên yêu cầu đổi mới căn bản phương pháp giáo dục đại học theo Nghị quyết 29-NQ/TW; xác định mục tiêu đề xuất 2 quy trình (xây dựng THCVĐ và tổ chức dạy học theo THCVĐ); thiết lập khách thể, đối tượng nghiên cứu, 4 câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học, 4 nhiệm vụ nghiên cứu và giới hạn phạm vi nghiên cứu tại Học phần III thuộc 3 trung tâm GDQP&AN phía Nam.

Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu về dạy học theo tình huống có vấn đề

Chương 1 hệ thống hóa các nghiên cứu trong nước và quốc tế về dạy học tình huống từ cội nguồn lịch sử đến các trào lưu hiện đại. Tác giả phân tích điểm mạnh và điểm hạn chế của các mô hình dạy học nêu vấn đề (Liên Xô, Ba Lan) và học tập dựa trên vấn đề (PBL - các nước Âu - Mỹ). Luận án chỉ ra rằng đa số tài liệu chỉ chú trọng chu trình xử lý tình huống của người học, thiếu hướng dẫn cụ thể về quy trình biên soạn tình huống của giảng viên cũng như chưa có nghiên cứu nào áp dụng bài bản vào đặc thù môn GDQP&AN tại các trung tâm huấn luyện phía Nam.

Chương 2: Cơ sở lý luận về dạy học theo tình huống có vấn đề

Chương 2 xác lập hệ thống khái niệm then chốt (tình huống, vấn đề, THCVĐ, dạy học theo THCVĐ); phân tích cơ sở triết học, tâm lý học và giáo dục học của phương pháp. Tác giả xác định cấu trúc 3 phần của THCVĐ (Mở đầu - Nội dung - Kết quả cần tìm), phân loại tình huống và phân tích các quy trình xây dựng tình huống của Thomas J. (4 bước) và Waterman & Stanley (3 bước). Đồng thời, chương này phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung chương trình môn GDQP&AN (qua các bảng cấu trúc thời gian Học phần I, II, III), từ đó khẳng định khả năng và sự cần thiết của việc vận dụng dạy học theo THCVĐ vào môn học này.

Chương 3: Cơ sở thực tiễn về dạy học theo tình huống có vấn đề môn Giáo dục quốc phòng và an ninh

Chương 3 trình bày lịch sử hình thành, cơ cấu tổ chức, đặc điểm đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất và sinh viên tại 03 Trung tâm GDQP&AN: ĐHQG TP.HCM, ĐH Tây Nguyên và ĐH Cần Thơ. Số liệu khảo sát thực trạng từ 78 giảng viên và 417 sinh viên (thể hiện qua hệ thống bảng từ Bảng 3.1 đến Bảng 3.20) cho thấy:

  • Về nhận thức: Phần lớn giảng viên và sinh viên đều nhận thức được sự cần thiết của đổi mới phương pháp và dạy học theo THCVĐ.
  • Về phương pháp giảng dạy: Phương pháp chủ yếu của giảng viên vẫn là thuyết trình, giảng giải một chiều; việc vận dụng tình huống dạy học còn mang tính tự phát, chưa theo quy trình khoa học.
  • Về cách học: Sinh viên chủ yếu ghi nhớ máy móc, học thuộc lòng tài liệu để phục vụ thi cử, thiếu kỹ năng phân tích và phản xạ giải quyết vấn đề quân sự thực tế.
  • Về nguyên nhân khó khăn: Giảng viên lúng túng khi thiết kế tình huống do thiếu tài liệu hướng dẫn bài bản, thiếu nguồn tình huống chuẩn hóa và việc chuẩn bị bài giảng đòi hỏi quá nhiều thời gian, công sức.

Chương 4: Xây dựng tình huống có vấn đề và tổ chức dạy học theo tình huống có vấn đề môn Giáo dục quốc phòng và an ninh

Dựa trên cơ sở lý luận và thực trạng khảo sát, tác giả đề xuất hai quy trình cốt lõi và các công cụ thực hiện:

1. Quy trình xây dựng THCVĐ môn GDQP&AN (gồm 4 bước):

  • Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt theo chương trình).
  • Bước 2: Phân tích nội dung (xác định trọng tâm kiến thức, tìm kiếm các mâu thuẫn nhận thức, liên hệ thực tiễn hoạt động quân sự).
  • Bước 3: Biên tập tình huống (thiết kế theo cấu trúc 3 phần: đặt tên, mô tả bối cảnh sự kiện thực tế hoặc giả định, xác định các nhiệm vụ/kết quả cần tìm).
  • Bước 4: Kiểm tra, đánh giá hoàn thiện THCVĐ (đối chiếu lại mục tiêu, thử nghiệm tính sư phạm và điều chỉnh).

Vận dụng quy trình này, tác giả đã biên soạn hoàn chỉnh hệ thống 51 THCVĐ chuyên biệt cho nội dung giảng dạy Học phần III môn GDQP&AN.

2. Quy trình tổ chức dạy học theo THCVĐ môn GDQP&AN (gồm 3 giai đoạn):

  • Giai đoạn 1: Giới thiệu THCVĐ (Giảng viên nêu bối cảnh, chuyển giao nhiệm vụ, kích thích mâu thuẫn nhận thức ở sinh viên).
  • Giai đoạn 2: Giải quyết THCVĐ (Sinh viên làm việc cá nhân kết hợp thảo luận nhóm, huy động kiến thức đã biết để phân tích dữ liệu, đề xuất phương án giải quyết; giảng viên quan sát, định hướng, gợi mở).
  • Giai đoạn 3: Trình bày kết quả (Đại diện nhóm báo cáo giải pháp, các nhóm phản biện; giảng viên nhận xét, thể chế hóa kiến thức mới và củng cố bài học).

Chương 4 cũng xây dựng đồng bộ bộ công cụ đánh giá kết quả học tập gồm: Bảng tiêu chí đánh giá kết quả học tập qua giải quyết THCVĐ (Bảng 4.3), Bảng kiểm quan sát hoạt động của sinh viên (Bảng 4.4) và Phiếu tự đánh giá của sinh viên (Bảng 4.5).

Chương 5: Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm

Chương 5 báo cáo kết quả kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu qua hai bước:

1. Khảo nghiệm chuyên gia: Luận án lấy ý kiến 24 chuyên gia (chỉ huy các đơn vị lực lượng vũ trang Quân khu 9, ban giám đốc các trung tâm GDQP&AN, giảng viên giàu kinh nghiệm, chuyên gia giáo dục học). Kết quả xử lý phiếu hỏi và phỏng vấn sâu xác nhận quy trình xây dựng THCVĐ và hệ thống 51 THCVĐ đạt độ phù hợp, tính khoa học cao và có tính khả thi khi vận dụng vào môn học.

2. Thực nghiệm sư phạm có đối chứng: Tiến hành tại Trung tâm GDQP&AN Trường Đại học Cần Thơ trên 172 sinh viên, phân chia thành nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) qua 2 đợt độc lập:

  • Đợt 1: Lớp TN1 và ĐC1.
  • Đợt 2: Lớp TN2 và ĐC2.

Dữ liệu điểm kiểm tra trước thực nghiệm và sau các bài kiểm tra thực nghiệm (lần 1, 2, 3) được xử lý bằng kiểm định T-test trên phần mềm SPSS 20. Kết quả phân tích thống kê khẳng định:

  • Trước thực nghiệm: Điểm trung bình đầu vào giữa nhóm TN và ĐC không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê (p > 0,05).
  • Sau thực nghiệm: Điểm trung bình kiểm tra của nhóm thực nghiệm (dạy học theo THCVĐ) cao hơn có ý nghĩa thống kê so với nhóm đối chứng (dạy học truyền thống) với mức ý nghĩa p < 0,05.
  • Quan sát định tính và phiếu đánh giá thái độ cho thấy sinh viên nhóm thực nghiệm thể hiện rõ tính tích cực phát biểu, sự chủ động tìm tòi tài liệu và tính sáng tạo khi đề xuất giải pháp xử lý tình huống thực tế quân sự.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học theo THCVĐ áp dụng cho đối tượng sinh viên đại học trong môn GDQP&AN.
  • Xác định cấu trúc 3 thành phần của THCVĐ (Mở đầu - Nội dung - Kết quả cần tìm) và phân loại các dạng tình huống thích hợp với nội dung giáo dục quân sự.
  • Xây dựng quy trình 4 bước thiết kế THCVĐ và quy trình 3 giai đoạn tổ chức dạy học theo THCVĐ môn GDQP&AN.
  • Thiết lập khung tiêu chí và bộ công cụ đánh giá kết quả học tập gắn liền với hoạt động xử lý tình huống (bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá).

Đóng góp về mặt thực tiễn

  • Khảo sát toàn diện thực trạng dạy học GDQP&AN tại 03 trung tâm khu vực phía Nam (78 giảng viên, 417 sinh viên), chỉ rõ các rào cản và nguyên nhân hạn chế của phương pháp thuyết trình thụ động hiện hành.
  • Xây dựng hệ thống 51 THCVĐ hoàn chỉnh cho Học phần III môn GDQP&AN, cung cấp nguồn tư liệu học tập cụ thể, sát với thực tiễn hoạt động quân sự.
  • Kiểm chứng thực nghiệm có đối chứng trên 172 sinh viên chứng minh việc áp dụng dạy học theo THCVĐ cải thiện kết quả điểm số và nâng cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo của người học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất từ luận án

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng cơ quan quản lý GDQP&AN: Cần rà soát, chuẩn hóa chương trình môn học theo hướng giảm tải lý thuyết thuyết minh, tăng thời lượng thực hành xử lý tình huống; ban hành tài liệu hướng dẫn phương pháp dạy học tích cực cho môn GDQP&AN.
  • Đối với các Trung tâm GDQP&AN: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên về kỹ năng biên tập tình huống và kỹ năng điều hành thảo luận nhóm; trang bị cơ sở vật chất, phòng học chuyên dùng đáp ứng yêu cầu học tập tương tác.
  • Đối với giảng viên: Cần chủ động chuyển đổi vai trò từ người truyền thụ sang người thiết kế, hướng dẫn; đầu tư nghiên cứu thực tế quân sự để biên tập các tình huống sát thực tế; phối hợp chặt chẽ việc kiểm tra thường xuyên qua xử lý tình huống với đánh giá kết thúc môn học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu do tác giả công bố trong văn bản:

  • Giới hạn nội dung: Luận án mới chỉ tập trung nghiên cứu, xây dựng tình huống và tiến hành thực nghiệm đối với nội dung Học phần III môn GDQP&AN; chưa thực hiện đối với Học phần I và Học phần II của chương trình.
  • Giới hạn địa bàn khảo sát: Quá trình điều tra thực trạng chỉ mới thực hiện tại 03 trung tâm khu vực phía Nam (ĐHQG TP.HCM, ĐH Tây Nguyên, ĐH Cần Thơ).
  • Giới hạn thực nghiệm: Việc khảo nghiệm chuyên gia và thực nghiệm sư phạm có đối chứng mới chỉ tiến hành tại một cơ sở duy nhất là Trung tâm GDQP&AN Trường Đại học Cần Thơ trên quy mô 172 sinh viên.

Hướng nghiên cứu tiếp theo: Mở rộng xây dựng hệ thống THCVĐ cho toàn bộ các học phần còn lại của môn học GDQP&AN; nhân rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm tại các trung tâm GDQP&AN trên các địa bàn miền Trung và miền Bắc nhằm kiểm định tính phổ quát của quy trình đề xuất.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu hữu ích cho các nhóm đối tượng và hoạt động học thuật:

  • Đối với giảng viên môn GDQP&AN tại các trường đại học và trung tâm: Cung cấp quy trình 4 bước biên soạn tình huống và trực tiếp tham khảo, sử dụng 51 tình huống mẫu của Học phần III; đồng thời vận dụng quy trình dạy học 3 giai đoạn cùng bộ phiếu kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá trong tiết giảng.
  • Đối với cán bộ quản lý đào tạo tại các Trung tâm GDQP&AN: Làm căn cứ thực tiễn để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên quân sự, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả môn học.
  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Giáo dục học và Lý luận dạy học: Cung cấp khung phương pháp nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng, quy trình tổ chức khảo nghiệm chuyên gia 24 người và thiết kế thực nghiệm sư phạm có đối chứng xử lý dữ liệu qua T-test trên phần mềm SPSS.

Câu hỏi thường gặp

1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề môn GDQP&AN do luận án đề xuất gồm những bước nào?
Gồm 4 bước:

  • Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học.
  • Bước 2: Phân tích nội dung.
  • Bước 3: Biên tập tình huống (theo cấu trúc 3 phần: Mở đầu, Nội dung, Kết quả cần tìm).
  • Bước 4: Kiểm tra, đánh giá hoàn thiện THCVĐ.

2. Quy trình tổ chức dạy học theo tình huống có vấn đề trên lớp gồm các giai đoạn nào?
Được tiến hành qua 3 giai đoạn:

  • Giai đoạn 1: Giới thiệu THCVĐ.
  • Giai đoạn 2: Giải quyết THCVĐ (sinh viên nghiên cứu cá nhân và thảo luận nhóm dưới sự dẫn dắt của giảng viên).
  • Giai đoạn 3: Trình bày kết quả (báo cáo, tranh luận và giảng viên chuẩn hóa kiến thức).

3. Quy mô và phương pháp thực nghiệm sư phạm của luận án được triển khai như thế nào?
Thực nghiệm được triển khai có nhóm đối chứng trên 172 sinh viên tại Trung tâm GDQP&AN Trường Đại học Cần Thơ qua 2 đợt (Đợt 1: TN1 và ĐC1; Đợt 2: TN2 và ĐC2). Điểm số kiểm tra trước và sau thực nghiệm được thu thập, phân tích và so sánh bằng kiểm định T-test trên phần mềm SPSS 20.

4. Luận án đã xây dựng bao nhiêu tình huống có vấn đề và áp dụng cho phần nào của môn học?
Tác giả đã trực tiếp biên tập hệ thống 51 THCVĐ chuyên biệt áp dụng cho nội dung giảng dạy Học phần III môn GDQP&AN.

5. Kết quả đánh giá của 24 chuyên gia khảo nghiệm về quy trình và hệ thống tình huống ra sao?
24 chuyên gia (gồm lãnh đạo chỉ huy Quân khu 9, giám đốc các trung tâm GDQP&AN, giảng viên uy tín và các nhà khoa học giáo dục) đánh giá quy trình xây dựng tình huống là khoa học, phù hợp với đặc thù môn học; 51 tình huống được xây dựng có tính khả thi cao, sát với mục tiêu đào tạo và môi trường hoạt động quân sự.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Cao Ngọc Báu đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc thiết lập khung lý luận, khảo sát thực trạng giảng dạy tại 03 trung tâm GDQP&AN phía Nam và đề xuất quy trình 4 bước xây dựng THCVĐ cùng quy trình 3 giai đoạn tổ chức dạy học môn GDQP&AN. Hệ thống 51 THCVĐ được xây dựng cho Học phần III đã được thẩm định qua 24 chuyên gia và kiểm chứng thực nghiệm có đối chứng trên 172 sinh viên tại Đại học Cần Thơ. Kết quả phân tích thống kê trên SPSS khẳng định phương pháp dạy học theo tình huống có vấn đề giúp nâng cao rõ rệt kết quả học tập cũng như phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của sinh viên đối với môn Giáo dục quốc phòng và an ninh.