mở đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các tình huống có vấn đề, các vấn đề và các bài toán có vấn đề là cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi. Theo ông, giải các bài toán có vấn đề là một hình thức biểu hiện của tư duy sáng tạo. Nhưng cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà là một hệ thống các THCVĐ và các bài toán có vấn đề đáp ứng được các tiêu chuẩn nhất định. Sử dụng THCVĐ trong quá trình dạy học này theo ông, có thể được tiến hành theo ba dạng: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi bộ phận và phương pháp nghiên cứu.
Mỗi dạng được đặc trưng bởi những hệ thống hành động của giáo viên và học sinh riêng. Đồng thời ông cũng lưu ý những yêu cầu mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi người giáo viên phải có cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức, để có thể sử dụng được phương pháp dạy học này (Lecne, 1977). Có thể nói, những kinh nghiệm sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học của các tác giả trên nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giáo viên và học sinh, trong đó hoạt động dạy của giáo viên được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này chỉ đơn thuần là những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập.
Những hướng dẫn cách thức thực hiện quá trình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này chủ yếu nói đến hoạt động dạy của giáo viên. Do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của dạng dạy học này thường được bắt đầu 10 luan an bằng từ dạy (Teaching) như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề. Những tình huống thật trong thực tế cuộc sống ít được các tác giả đề cập xây dựng và đưa vào trong quá trình tổ chức dạy học. Ngược lại, một số tác giả phương Tây lại nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực.
Các hướng dẫn, cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động học của người học. Do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của kiểu dạy học này thường được bắt đầu bằng từ học (Learning). Có hai cách tiếp cận mới trong dạy học tập trung vào sinh viên là: Học tập định hướng lên vấn đề (Problem-Oriented Learning) và học tập dựa trên vấn đề (Problem-Based Learning). Tiêu biểu như: Woods D.
Amador, Libby Miles và các tác giả khác cho rằng các tình huống có vấn đề trong thực tế có chức năng to lớn trong các dạng dạy học này. Giữa hai dạng có sự khác nhau về mục đích, về cách tiếp cận và về loại hình học tập của sinh viên. Tuy nhiên về cơ bản chúng giống nhau, sự giống nhau đó là: Học tập từ các tình huống có vấn đề có thực trong bối cảnh phù hợp; sự hiểu biết được tổng hợp từ các ngành kiến thức khác nhau (các phương pháp rèn luyện khác nhau); sinh viên làm việc độc lập và tích cực; sinh viên làm việc trong nhóm và sinh viên tự điều khiển. Khi sử dụng phương pháp này, người dạy thay vì trình bày lý thuyết sẽ tiến hành thảo luận về những trường hợp cụ thể trong thực tiễn, trong đó trọng tâm của quá trình dạy học là việc phân tích và GQVĐ của một trường hợp (tình huống) được lựa chọn trong thực tiễn (Woods, 1994), (Barrows, 1996), (Ooms, 2000), (José, Libby Miles và Calvin, 2006)., cho rằng: dạy học theo tình huống có vấn đề là dạy cho người học cách tiếp cận vấn đề bằng cách vạch ra kế hoạch và đánh giá việc học tập của mình.
Đồng thời, các tác giả cũng đưa ra những lý luận có giá trị thiết thực cho việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề như: Cách viết tình huống, xác định đặc điểm của một tình huống tốt, mục đích sử dụng tình huống (Boud và Feletti, 1997). 11 luan an Barrows, H., khẳng định: việc áp dụng phương pháp học theo THCVĐ phù hợp với mục tiêu giáo dục, không đơn giản chỉ là kỹ năng nhớ kiến thức mà cung cấp các kỹ năng cần thiết, có hiệu quả cho việc sử dụng kiến thức trong tương lai. Các nghiên cứu đã cung cấp những hướng dẫn cho việc áp dụng dạy học theo THCVĐ như: vai trò của người hướng dẫn, thành lập nhóm, đánh giá trong học theo THCVĐ (Barrows và Tamblyn, 1980), (Barrows, 1996)., và một số tác giả, nghiên cứu xác định ưu thế của phương pháp dạy học theo THCVĐ phù hợp với nhu cầu của xã hội, ở đó sinh viên thu thập được nhiều kiến thức và kỹ năng học tập khác nhau. Các kỹ năng mà sinh viên thu thập được sẽ phục vụ tốt cho việc học tập của sinh viên trong tương lai, phục vụ tốt cho công việc của học (Walsh, 2005), (Robert và Chiu-Yin Kwan, 1997), (Woods, 2006)., giới thiệu một quy trình làm việc có hệ thống để phân tích THCVĐ trong dạng học tập dựa trên vấn đề được thực hiện ở khoa Y của đại học Limburg Maastricht, Netherlands và khoa Kinh tế quản trị kinh doanh của đại học Dutch.
Quy trình làm việc đó chứa đựng 7 bước sau: Bước 1: Làm rõ những mục và những khái niệm mà các thành viên trong nhóm chưa hiểu đầy đủ; Bước 2: Nhóm thống nhất trong việc xác định vấn đề; Bước 3: Phân tích vấn đề; Bước 4: Thống nhất các ý kiến giải thích vấn đề; Bước 5: Hình thành các mục tiêu học tập; Bước 6: Nghiên cứu cá nhân (tự học); Bước 7: Tổng hợp thông tin thu thập được từ các thành viên trong nhóm. Bốn loại nhiệm vụ học tập dựa trên vấn đề cũng được các ông xác định: Nhiệm vụ giải thích vấn đề; nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề; nhiệm vụ thảo luận vấn đề và các nhiệm vụ hành động. Các nhiệm vụ hành động bao gồm nhiệm vụ điều nghiên, nhiệm vụ chiến lược (thiết kế) và nhiệm vụ thực hiện (Dolmans, 1994)., đề xuất kế hoạch làm việc trong học tập định hướng vào vấn đề. Theo tác giả, phần đầu của chương trình, trung tâm chính của mọi sự cố gắng là đưa ra được một kế hoạch làm việc trong đó bao gồm một phần miêu tả bản chất của kế hoạch và chương trình thực hiện nó.
Kế hoạch làm việc bao gồm 6 bước: Bước 1: Định hướng vấn đề; Bước 2: Xác định mục đích và nhóm mục tiêu; Bước 3: Xác định vấn đề; Bước 4: Xây dựng chiến lược nghiên cứu; Bước 5: 12 luan an Xây dựng kế hoạch của đề án; Bước 6: Xây dựng kế hoạch làm việc (Van De và Barendse, 1993). Như vậy các tác giả này cũng chỉ tập trung chủ yếu vào quy trình xử lý tình huống có vấn đề của học sinh. Anne Bessot và francoise Richard, đã khái quát về lý thuyết tình huống và sự vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học môn toán ở Pháp. Theo các tác giả, tình huống có vấn đề trong dạy học phải được đặt trong hệ thống mối quan hệ tương tác giữa học sinh – giáo viên - môi trường - kiến thức: Học sinh Giáo viên Môi trường Kiến thức Đó là những tác động qua lại giữa học sinh, giáo viên và môi trường liên quan đến kiến thức trong một tình huống dạy học.
Trong đó, vai trò của giáo viên được đặc trưng bởi hai thao tác đó là quá trình ủy thác (giáo viên tìm những vấn đề đem lại nghĩa cho kiến thức cần giảng dạy sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu) và quá trình thể chế hoá (giáo viên giúp đỡ học sinh nhận biết trong những việc mà họ đã làm một cái gì đó có tính phổ quát, một kiến thức văn hoá sử dụng được cho những lần sau). Người học sinh, trong lý thuyết tình huống, được coi là chủ thể duy lý, là một chủ thể toán học. Học sinh được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường: Giáo viên Học sinh Môi trường Kiến thức Phân tích các mối quan hệ trên, khái niệm tình huống Didactic đã được đề cập đến, đó là: Giáo viên tìm cách đề ra một tình huống sao cho học sinh xây dựng hay 13 luan an chỉnh lý kiến thức của mình và coi đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thoả mãn ý thích của giáo viên. Trong phương pháp dạy học này, các tác giả cho rằng giáo viên phải làm cách nào đó để học sinh rút ra từ những tình huống những tiền giả định Didactic và lời giải của bài toán là do học sinh tìm ra không phụ thuộc với ý thích của giáo viên.
Sự ủy thác mà giáo viên thực hiện để học sinh học là sự ủy thác của một tình huống Didactic. Trong quá trình đó, việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà học sinh tự mình sản sinh ra, còn giáo viên chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống. Để một tình huống được coi là một tình huống Didactic các tác giả cho rằng cần có ít nhất hai điều kiện: học sinh có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa phải là cái ta muốn giảng dạy và quy trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết buộc học sinh phải uốn nắn, chỉnh lý, hệ thống hoá kiến thức của mình (Anne Bessot và feancoie Richard, 1990), (Claude Commiti, 1991). Ở Úc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Malaysia nghiên cứu về dạy học theo tình huống, các tác giả đều chú trọng đến cách học nhiều hơn là học cái gì; khuyến cáo các bài giảng thường không dài dòng lý thuyết mà theo cách hướng dẫn tìm tòi và nghiên cứu dựa theo vấn đề.
Sinh viên có thể tiến hành nghiên cứu theo nhóm và tự tìm kiếm những thông tin được tham khảo từ nhiều nguồn khác nhau, giáo viên cần tổng kết, điều chỉnh và bổ sung những thông tin quan trọng (Choi, Lindquist và Song, 2014), (Dana et, al., 2012), (Eun-Kyung Chung et al., 2011), (Imafuku, Kurata, Kataoka và Mayahara, 2014), (Matsuka et al., 2012), (Min Sohn et al., 2013), (Samsiah Mat et al. Các nghiên cứu về dạy học theo THCVĐ tạo cơ sở cho việc chuẩn bị cải cách chương trình giảng dạy; đo lường tác động của các chương trình giảng dạy vào sự tham gia và kiên trì của sinh viên; chú ý đến vai trò của người hướng dẫn trong việc hỗ trợ nhóm và nền tảng của người hướng dẫn trong học theo THCVĐ (Duch, Groh và Allen, 2001), (Kenneth, 2011), (Eun-Kyung Chung et al.