Luận văn thạc sĩ: Dạy học theo dự án phát triển tư duy phản biện cho học sinh EFL tại trường THPT Thái Nguyên

Nghiên cứu ứng dụng dạy học theo dự án nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh EFL tại trường THPT tỉnh Thái Nguyên, Việt Nam.

• Tác giả: Vũ Thị Huế
• Người hướng dẫn: TS. Lê Thị Thu Hương
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh
• Đề tài: Using Project-Based Learning to Promote Critical Thinking Skills for EFL Students at a High-School in Vietnam
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan dạy học theo dự án phát triển tư duy phản biện

Dạy học theo dự án là phương pháp lấy người học làm trung tâm. Học sinh làm việc nhóm để hoàn thành một sản phẩm gắn với thực tiễn. Trong quá trình đó, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, không truyền đạt một chiều. Phương pháp này phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Tư duy phản biện là năng lực phân tích, đánh giá và lập luận dựa trên bằng chứng. Năng lực này giúp học sinh không tiếp nhận thông tin một cách thụ động. Nghiên cứu của Vũ Thị Huệ tại Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã kiểm chứng mối liên hệ giữa hai yếu tố trên. Nghiên cứu theo thiết kế nghiên cứu hành động. Đối tượng gồm 90 học sinh lớp 11 thuộc hai lớp tiếng Anh ở một tỉnh của Việt Nam. Trong chín tuần, các nhóm thực hiện dự án thiết kế tờ rơi du lịch. Các hoạt động phát triển tư duy phản biện được lồng ghép vào từng giai đoạn. Kết quả cho thấy phương pháp này mang lại tác động tích cực. Với học sinh THPT tại Thái Nguyên, mô hình này mở ra hướng dạy học mới. Học sinh vừa học kiến thức vừa rèn kỹ năng cho cuộc sống.

1.1. Khái niệm dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là cách tổ chức lớp học xoay quanh một nhiệm vụ thực tế. Học sinh tự lập kế hoạch, thu thập thông tin và tạo ra sản phẩm cuối cùng. Giáo viên theo dõi, góp ý và đánh giá tiến trình. Theo Hedge (2000), phương pháp này nuôi dưỡng trí tưởng tượng, tính sáng tạo, kỷ luật và tinh thần hợp tác. Học sinh cũng phát triển kỹ năng nghiên cứu và vận dụng kiến thức liên môn. Chủ đề gắn với đời sống làm tăng hứng thú học tập. Học sinh có quyền chủ động trong cách đạt mục tiêu. Nhờ vậy, việc học trở nên có ý nghĩa hơn.

1.2. Vai trò của tư duy phản biện với học sinh THPT

Tư duy phản biện giúp học sinh đánh giá độ tin cậy của nguồn thông tin. Học sinh biết đặt câu hỏi, so sánh các quan điểm và đưa ra kết luận có căn cứ. Trong thời đại thông tin bùng nổ, năng lực này rất cần thiết. Học sinh THPT đang ở giai đoạn hình thành nhận thức độc lập. Việc rèn luyện sớm tạo nền tảng cho học tập bậc đại học. Kỹ năng này còn hỗ trợ giải quyết vấn đề trong công việc sau này. Vì thế, nhà trường cần đưa tư duy phản biện vào hoạt động dạy học thường xuyên.

II. Thực trạng và thách thức phát triển tư duy phản biện

Nhiều lớp học vẫn quen với phương pháp truyền thống. Giáo viên giảng, học sinh ghi chép và ghi nhớ. Cách học này ít tạo cơ hội để học sinh nêu câu hỏi hoặc phản biện. Kết quả là học sinh thiếu tự tin khi bày tỏ quan điểm riêng. Nghiên cứu tại một trường THPT cho thấy các hoạt động như đánh giá nguồn thông tin, đặt câu hỏi phản biện hay đánh giá dự án ban đầu còn xa lạ với học sinh. Áp lực thi cử cũng khiến giáo viên ưu tiên kiến thức hơn kỹ năng. Thời lượng tiết học hạn chế càng làm khó việc tổ chức dự án. Ngoài ra, nhiều giáo viên chưa được tập huấn bài bản về dạy học theo dự án. Tình trạng này cũng xuất hiện ở các trường THPT tại Thái Nguyên. Cần nhìn rõ các rào cản để đề xuất giải pháp phù hợp. Khi rào cản được nhận diện, nhà trường có thể điều chỉnh kế hoạch dạy học sát thực tế hơn.

2.1. Hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp truyền thống tập trung vào việc truyền đạt kiến thức. Học sinh ít được tranh luận hoặc kiểm chứng thông tin. Bài kiểm tra thường đánh giá khả năng ghi nhớ. Do đó, học sinh quen chấp nhận câu trả lời có sẵn. Khả năng phân tích và đánh giá chưa được phát triển đầy đủ. Học sinh cũng ngại phát biểu vì sợ sai. Môi trường lớp học thiếu tương tác làm giảm động lực học tập. Những hạn chế này cản trở việc hình thành tư duy độc lập.

2.2. Khó khăn khi triển khai dự án ở trường THPT

Triển khai dự án đòi hỏi thời gian, tài liệu và sự chuẩn bị kỹ lưỡng. Chương trình học dày khiến giáo viên khó dành thêm tiết cho dự án. Học sinh lúc đầu chưa quen làm việc nhóm và tự nghiên cứu. Một số nhóm phân công chưa đều, dẫn đến tình trạng ỷ lại. Việc đánh giá công bằng từng cá nhân cũng là thách thức. Giáo viên cần xây dựng tiêu chí rõ ràng. Điều kiện công nghệ ở một số trường còn hạn chế. Các khó khăn này cần được giải quyết bằng kế hoạch cụ thể.

III. Giải pháp dạy học theo dự án rèn tư duy phản biện

Quy trình dự án cần được thiết kế theo từng giai đoạn rõ ràng. Mỗi giai đoạn gắn với một hoạt động rèn tư duy phản biện. Ở giai đoạn đầu, giáo viên giới thiệu chủ đề và mục tiêu. Học sinh thành lập nhóm và lập kế hoạch. Tiếp theo, các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn. Học sinh phải đánh giá độ tin cậy của từng nguồn. Sau đó, nhóm phân tích, so sánh và chọn lọc dữ liệu. Giáo viên đặt câu hỏi gợi mở để thúc đẩy suy nghĩ sâu. Sản phẩm cuối cùng được trình bày trước lớp. Cả lớp phản hồi bằng phiếu đánh giá và bảng tiêu chí. Mô hình trong nghiên cứu là dự án thiết kế tờ rơi du lịch kéo dài chín tuần. Tại Thái Nguyên, giáo viên có thể chọn chủ đề địa phương như hồ Núi Cốc, chè Thái Nguyên hay Khu di tích ATK Định Hóa. Chủ đề gần gũi giúp học sinh dễ tìm tư liệu và hứng thú hơn.

3.1. Thiết kế các giai đoạn của dự án

Một dự án hiệu quả gồm các bước: xác định chủ đề, lập kế hoạch, thực hiện, hoàn thiện sản phẩm và đánh giá. Ở mỗi bước, giáo viên đưa ra nhiệm vụ gắn với kỹ năng tư duy. Chẳng hạn, bước thu thập thông tin yêu cầu đối chiếu nhiều nguồn. Bước hoàn thiện yêu cầu giải thích lý do lựa chọn nội dung. Giáo viên cung cấp tiêu chí đánh giá ngay từ đầu. Nhờ đó, học sinh biết rõ mục tiêu cần đạt. Việc thực hành đều đặn giúp tư duy phản biện trở thành thói quen.

3.2. Hoạt động đánh giá và phản hồi

Đánh giá có vai trò quan trọng trong dạy học theo dự án. Giáo viên sử dụng bảng tiêu chí và phiếu phản hồi để theo dõi tiến độ. Học sinh tự đánh giá và nhận xét sản phẩm của nhóm khác. Hoạt động này giúp các em nhìn lại quá trình học tập. Phản hồi cần cụ thể, mang tính xây dựng. Giáo viên khuyến khích học sinh nêu bằng chứng khi nhận xét. Ngoài ra, bằng chứng về sự tham gia của từng thành viên giúp việc chấm điểm công bằng hơn.

IV. Kết quả và ứng dụng dạy học theo dự án tại Thái Nguyên

Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp này mang lại hiệu quả rõ rệt. Theo bảng khảo sát, 72 trên 90 học sinh, tương đương 80%, cho biết khả năng đánh giá giá trị thông tin mới đã được cải thiện. Dữ liệu từ quan sát và phỏng vấn cũng cho kết quả tương tự. Học sinh trở nên chủ động, sáng tạo và có trách nhiệm hơn với việc học. Các em cũng cải thiện kỹ năng hợp tác. Từ kết quả này, các trường THPT tại Thái Nguyên có thể áp dụng mô hình dự án vào nhiều môn học. Nhà trường nên tổ chức tập huấn cho giáo viên. Cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá thống nhất. Việc lựa chọn chủ đề gắn với văn hóa địa phương sẽ tăng ý nghĩa thực tiễn. Với sự chuẩn bị tốt, dạy học theo dự án trở thành giải pháp bền vững để nâng cao tư duy phản biện cho học sinh.

4.1. Hiệu quả đối với học sinh

Học sinh có nhiều tiến bộ sau chín tuần thực hiện dự án. Các em biết đặt câu hỏi, kiểm tra nguồn tin và lập luận có căn cứ. Phần lớn học sinh đánh giá tích cực về sự phát triển tư duy của mình. Tinh thần làm việc nhóm cũng được củng cố. Học sinh tự tin hơn khi trình bày ý kiến trước lớp. Nhiều em cho biết thích cách học này hơn bài giảng thông thường. Sự hứng thú tạo động lực học tập lâu dài.

4.2. Đề xuất áp dụng cho giáo viên và nhà trường

Giáo viên nên bắt đầu bằng dự án nhỏ, thời gian ngắn. Sau đó, quy mô có thể mở rộng dần. Nhà trường cần hỗ trợ về thời gian, thiết bị và tài liệu. Việc chia sẻ kinh nghiệm giữa các giáo viên rất hữu ích. Tổ chuyên môn có thể xây dựng thư viện dự án mẫu. Chủ đề nên gắn với đặc trưng Thái Nguyên để tạo sự gần gũi. Đánh giá định kỳ giúp điều chỉnh kế hoạch kịp thời.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và chuyển đổi số mạnh mẽ, giáo dục phổ thông Việt Nam đang chuyển dịch từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực người học theo định hướng đổi mới căn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Khung kỹ năng thế kỷ 21 xác định 4 năng lực cốt lõi gồm giao tiếp, hợp tác, sáng tạo và tư duy phản biện. Mặc dù tư duy phản biện được coi là chìa khóa giúp học sinh giải quyết vấn đề và học tập suốt đời, việc rèn luyện năng lực này tại các trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế do thói quen học tập thụ động và thiếu vắng các hoạt động kích thích tư duy có hệ thống.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh mã số 8140111 thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm thuộc Đại học Thái Nguyên vào tháng 6 năm 2023 đã đi sâu giải quyết bài toán này. Đề tài tập trung nghiên cứu phương pháp dạy học theo dự án nhằm nâng cao năng lực tư duy phản biện cho học sinh học tiếng Anh như một ngoại ngữ. Mục tiêu cụ thể là xác định hệ thống các hoạt động dự án giúp kích hoạt tư duy bậc cao, đồng thời đo lường thái độ và nhận thức của học sinh đối với mô hình học tập mới.

Nghiên cứu được triển khai trên 90 học sinh thuộc 2 lớp 11 tại một trường trung học phổ thông ở trung tâm thành phố Thái Bình trong thời gian 9 tuần của học kỳ 1. Dự án trọng tâm là thiết kế cẩm nang du lịch và thuyết trình bằng tiếng Anh tích hợp từ Unit 5 sách giáo khoa Tiếng Anh 11. Kết quả thực nghiệm khẳng định bước đột phá rõ rệt với 80% học sinh ghi nhận sự tiến bộ vượt bậc trong năng lực đánh giá nguồn tin và giải quyết vấn đề, đóng góp cơ sở thực chứng giá trị cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nền tảng lý luận của công trình được xây dựng trên sự giao thoa giữa triết lý giáo dục hiện đại và các mô hình phát triển nhận thức chuẩn mực quốc tế. Trọng tâm là thuyết học tập trải nghiệm của John Dewey với luận điểm học đi đôi với hành, đặt người học vào vị trí trung tâm của tiến trình kiến tạo tri thức. Để cụ thể hóa các cấp độ nhận thức, tác giả vận dụng Thang phân loại tư duy của Bloom và phiên bản cải biên của Anderson và Krathwohl. Thang đo này xác định 6 mức độ nhận thức từ thấp đến cao gồm ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Trong đó, 3 mức độ cao nhất chính là biểu hiện cốt lõi của tư duy phản biện.

Khái niệm tư duy phản biện trong nghiên cứu được định nghĩa theo Facione và Ennis như một quá trình nhận thức tự điều chỉnh, đòi hỏi các kỹ năng phân tích, diễn giải, suy luận, đánh giá và giải thích logic. Đồng thời, mô hình dạy học theo dự án 5 giai đoạn của Stoller bao gồm chuẩn bị, thu thập dữ liệu, xử lý thông tin, trình diễn sản phẩm và phản tư được sử dụng làm khung triển khai. Đề tài kết hợp 7 yếu tố chuẩn vàng của Viện Đổi mới Giáo dục Buck nhằm bảo đảm tính xác thực, tính thách thức và tiếng nói chủ động của học sinh, kết hợp 6 nhóm hoạt động phát triển tư duy bậc cao theo hướng dẫn của Hughes.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế nghiên cứu hành động theo mô hình xoắn ốc 4 giai đoạn của Kemmis và McTaggart bao gồm lập kế hoạch, hành động, quan sát và phản tư. Mẫu nghiên cứu gồm 90 học sinh khối 11 được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện có chủ đích, xuất phát từ thực tế tác giả trực tiếp phụ trách giảng dạy chính khóa tại 2 lớp học này. Việc lựa chọn mẫu bảo đảm tính tự nhiên của môi trường lớp học, không làm xáo trộn thời khóa biểu và phản ánh đúng mặt bằng chung của học sinh phổ thông tại địa phương.

Quy trình can thiệp thực nghiệm kéo dài 9 tuần liên tục, mỗi tuần bố trí 1 tiết học 45 phút vào các buổi chiều tăng cường để hướng dẫn dự án, song song với việc học sinh tự làm việc nhóm ngoài giờ. Để thu thập dữ liệu toàn diện, nghiên cứu sử dụng phương pháp tam giác đạc kết hợp định tính và định lượng qua 3 công cụ chính: quan sát lớp học bằng nhật ký sư phạm, bảng hỏi khảo sát định lượng gồm 10 tiêu chí đo lường nhận thức và phỏng vấn bán cấu trúc trực tiếp với 4 học sinh đại diện cho các nhóm năng lực khác nhau. Phương pháp phân tích dữ liệu định lượng bằng tỷ lệ phần trăm kết hợp phân tích nội dung phỏng vấn giúp đối chiếu chéo thông tin, gia tăng tối đa độ tin cậy và tính khách quan cho các kết luận khoa học.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu sau 9 tuần can thiệp đã đem lại những chuyển biến rõ nét về năng lực tư duy và kỹ năng tiếng Anh của học sinh:

Thứ nhất, năng lực thu thập và thẩm định độ tin cậy của thông tin có sự bứt phá mạnh mẽ. Dữ liệu khảo sát chỉ ra rằng 72 trong tổng số 90 học sinh, tương đương 80%, khẳng định đã cải thiện khả năng đánh giá giá trị và độ chuẩn xác của nguồn tài liệu mới. Trước khi tham gia dự án, đa số học sinh chỉ tra cứu Google một cách cơ bản và sao chép nguyên văn, nhưng sau giai đoạn can thiệp, các em đã biết so sánh, đối chiếu ít nhất 2 đến 3 nguồn tài liệu khác nhau để chọn lọc thông tin đáng tin cậy.

Thứ hai, kỹ năng đặt câu hỏi chất vấn và tranh biện nội bộ nhóm đạt bước tiến lớn. Quan sát lớp học ghi nhận 100% trong số 8 nhóm học tập của 2 lớp đã chuyển đổi từ việc chỉ đặt các câu hỏi đóng Yes/No sang đặt các câu hỏi mở chuyên sâu như tại sao cần chọn thông tin này hay làm thế nào để thông điệp hấp dẫn hơn. Học sinh học được cách bảo vệ quan điểm bằng luận cứ và chủ động lắng nghe ý kiến phản biện của bạn học.

Thứ ba, năng lực sáng tạo và hoàn thiện sản phẩm học tập đạt tỷ lệ xuất sắc. 100% các nhóm học sinh đã hoàn thành đúng hạn cẩm nang du lịch in ấn hoàn chỉnh và bài trình chiếu đa phương tiện. Khoảng 75% sản phẩm đạt yêu cầu cao về cấu trúc thông tin mạch lạc, hình ảnh trực quan và tính thẩm mỹ chuyên nghiệp.

Thứ tư, sự tự tin và phản xạ giao tiếp tiếng Anh được nâng tầm rõ rệt. Hơn 78% học sinh bày tỏ thái độ tích cực về sự tiến bộ trong kỹ năng nói và thuyết trình trước đám đông, thể hiện qua việc sử dụng thành thạo vốn từ vựng học thuật chuyên ngành du lịch và văn hóa châu Á.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến thành công của dự án xuất phát từ tính xác thực và quyền tự chủ mà học sinh nhận được. Khi được trao quyền tự chọn quốc gia yêu thích, tự phân công vai trò nhóm trưởng và tự quyết định hình thức cẩm nang, học sinh đã chuyển từ tâm lý đối phó sang trạng thái hào hứng kiến tạo. Việc chia nhỏ dự án theo quy trình 5 bước của Stoller kết hợp các phiếu tiêu chí đánh giá minh bạch đã tạo ra giàn giáo sư phạm vững chắc, giúp các em từng bước làm chủ tư duy bậc cao mà không bị quá tải nhận thức.

Kết quả này hoàn toàn tương thích với các công bố quốc tế gần đây, điển hình như nghiên cứu của Wang năm 2022 trên 14 sinh viên đại học tại Trung Quốc và khảo sát của Sholikhah năm 2019 trên 30 sinh viên tại Indonesia về tác động tích cực của mô hình dự án đối với tư duy phản biện. Điểm đặc biệt của luận văn này là chứng minh phương pháp dự án hoàn toàn khả thi và mang lại hiệu quả vượt trội ngay ở cấp trung học phổ thông tại Việt Nam, nơi điều kiện sĩ số đông từ 40 đến 45 học sinh mỗi lớp vốn là rào cản lớn.

Dữ liệu nghiên cứu có thể được trực quan hóa rất hiệu quả thông qua biểu đồ cột so sánh tỷ lệ phản hồi đồng thuận và bảng phân phối tần suất 10 tiêu chí khảo sát. Biểu đồ cột biểu diễn mức độ phát triển tư duy phản biện thể hiện rõ cột phản hồi đồng ý và hoàn toàn đồng ý áp đảo với tỷ lệ 80%, trong khi các cột trung lập hoặc không đồng ý chỉ chiếm khoảng 20%. Sự minh họa bằng biểu đồ trực quan này giúp người đọc nhận diện ngay lập tức tác động chuyển biến tích cực của phương pháp dạy học theo dự án so với lối dạy truyền thống.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao nhằm nhân rộng mô hình:

Thứ nhất, chuẩn hóa ngân hàng chủ đề dự án gắn với chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh. Tổ chuyên môn tiếng Anh tại các trường trung học phổ thông cần chủ động thiết kế tối thiểu 2 dự án trọng điểm trong mỗi năm học cho các khối lớp 10, 11 và 12, hoàn thành khung chương trình chi tiết trong 4 tuần đầu tiên của học kỳ. Giải pháp này hướng tới mục tiêu 85% giáo viên trong tổ bộ môn áp dụng thành thạo phương pháp dự án vào năm học tiếp theo.

Thứ hai, xây dựng và phổ biến bộ công cụ phiếu đánh giá tiêu chí đa chiều. Giáo viên bộ môn cần thiết lập thang đo đánh giá chi tiết cho cả sản phẩm in ấn, bài thuyết trình và thái độ làm việc nhóm ngay từ tuần thứ 2 của dự án. Mục tiêu là giúp 90% học sinh nắm vững tiêu chí đánh giá để chủ động tự đánh giá và đánh giá chéo đồng đẳng một cách công bằng, minh bạch.

Thứ ba, tổ chức chuyên đề bồi dưỡng kỹ năng truy vấn và xác thực thông tin số cho học sinh. Ban giám hiệu phối hợp với đoàn thanh niên và tổ chuyên môn tổ chức 2 buổi sinh hoạt chuyên đề kéo dài 90 phút trong 6 tuần đầu năm học, tập trung hướng dẫn học sinh kỹ thuật đặt câu hỏi phân tích và kiểm chứng nguồn tin mạng xã hội. Biện pháp này nhằm bảo đảm 100% học sinh có kỹ năng tra cứu an toàn và chuẩn xác trước khi bước vào giai đoạn thu thập dữ liệu.

Thứ tư, tối ưu hóa sĩ số nhóm và cơ chế giám sát tiến độ. Giáo viên cần khống chế quy mô mỗi nhóm từ 4 đến 5 học sinh, tránh vượt quá 6 thành viên nhằm loại bỏ triệt để hiện tượng ỷ lại. Đồng thời, nhà trường cần duy trì thời lượng 45 phút mỗi tuần tại các buổi học chiều trong suốt lộ trình 9 tuần để giáo viên kịp thời đóng vai trò cố vấn, gỡ rối kỹ thuật và khích lệ các nhóm gặp khó khăn.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn thạc sĩ này là tài liệu tham khảo hữu ích cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

Thứ nhất, giáo viên tiếng Anh tại các trường trung học phổ thông. Giáo viên có thể vận dụng trực tiếp quy trình 5 bước và kế hoạch bài dạy dự án cẩm nang du lịch vào các tiết học Unit 5 Tiếng Anh 11 hoặc các tiết trải nghiệm hướng nghiệp. Nghiên cứu cung cấp giải pháp thực tế để quản lý lớp học đông từ 40 đến 45 học sinh mà vẫn thúc đẩy tối đa sự tương tác cá nhân.

Thứ hai, cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn. Những số liệu thực chứng với 80% học sinh tiến bộ là luận cứ khoa học vững chắc giúp nhà quản lý xây dựng kế hoạch tập huấn đổi mới phương pháp dạy học cấp trường, chuyển đổi từ mô hình giảng dạy thụ động sang dạy học tích hợp phát triển phẩm chất, năng lực theo chương trình mới.

Thứ ba, học viên cao học và các nhà nghiên cứu giáo dục. Công trình là tài liệu mẫu mực về việc ứng dụng thiết kế nghiên cứu hành động của Kemmis và McTaggart trong bối cảnh lớp học thực tế. Các nhà nghiên cứu có thể kế thừa hệ thống công cụ khảo sát 10 tiêu chí và quy trình thu thập dữ liệu để mở rộng nghiên cứu sang các cấp học khác hoặc kết hợp thêm các biến số học tập mới.

Thứ tư, sinh viên chuyên ngành Sư phạm Tiếng Anh. Sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 chuẩn bị đi thực tập sư phạm có thể học hỏi cách thiết kế bài giảng dự án, cách xây dựng bảng tiêu chí chấm điểm và kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm thực tế diễn ra trong suốt 9 tuần can thiệp.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học theo dự án có làm giảm thời lượng ôn luyện ngữ pháp và từ vựng trọng tâm thi cử không? Hoàn toàn không. Dự án được tích hợp khoa học trong 45 phút mỗi tuần vào buổi chiều suốt 9 tuần, gắn liền trực tiếp với từ vựng và chủ điểm Unit 5. Hơn 78% học sinh khẳng định việc áp dụng ngữ pháp vào cẩm nang thực tế giúp các em ghi nhớ kiến thức sâu và bền vững hơn lối học vẹt truyền thống.

Làm thế nào để hạn chế tình trạng học sinh khá làm thay phần của học sinh yếu trong nhóm? Nghiên cứu áp dụng giải pháp chia nhóm từ 4 đến 5 học sinh, yêu cầu lập biên bản phân công công việc cụ thể và áp dụng phiếu đánh giá đồng đẳng. Dữ liệu thực tế cho thấy 100% học sinh đều có nhiệm vụ riêng, giúp khoảng 75% học sinh rụt rè trở nên tự tin và chủ động đóng góp cho sản phẩm chung.

Giáo viên cần chuẩn bị những gì trong 2 tuần đầu trước khi triển khai dự án cho học sinh? Giáo viên cần hoàn thiện kế hoạch bài dạy chi tiết, thiết kế bộ phiếu quan sát, phiếu khảo sát nhận thức và chuẩn bị sẵn 3 đến 4 mẫu cẩm nang minh họa. Sự chuẩn bị kỹ lưỡng này giúp 100% học sinh nắm bắt rõ ràng mục tiêu, cấu trúc sản phẩm và thời hạn nộp bài ngay từ ngày đầu tiên.

Nghiên cứu đo lường năng lực tư duy phản biện qua những chỉ số cụ thể nào? Năng lực phản biện được định lượng qua 10 chỉ số trong bảng khảo sát, tập trung vào khả năng thẩm định nguồn tin, kỹ năng đặt câu hỏi mở và năng lực đánh giá đồng đẳng. Kết quả ghi nhận 72 trên 90 học sinh đạt mức độ tích cực cao, kết hợp với dữ liệu quan sát hành vi tranh biện tại lớp học.

Mô hình dự án cẩm nang du lịch này có thể áp dụng cho các khối lớp khác ngoài lớp 11 được không? Mô hình hoàn toàn có thể nhân rộng linh hoạt cho khối 10 và khối 12. Giáo viên chỉ cần tinh chỉnh chủ đề dự án cho phù hợp với nội dung sách giáo khoa và điều chỉnh khung thời gian từ 6 đến 9 tuần là có thể đạt được hiệu quả phát triển tư duy tương đương.

Kết luận

Tổng kết lại những giá trị cốt lõi từ công trình nghiên cứu:

• Khẳng định tính hiệu quả và ưu việt của phương pháp dạy học theo dự án trong việc khơi dậy tư duy phản biện và nâng cao năng lực tiếng Anh cho 90 học sinh trung học phổ thông.
• Chuẩn hóa quy trình sư phạm 5 giai đoạn rõ ràng, dễ áp dụng trong khung thời gian 9 tuần thực nghiệm tại trường phổ thông.
• Cung cấp bằng chứng thực nghiệm tin cậy với 80% người học phát triển kỹ năng đánh giá thông tin và tư duy logic đa chiều.
• Xây dựng bộ công cụ đánh giá toàn diện gồm bảng câu hỏi 10 tiêu chí và phiếu tiêu chí chấm điểm, sẵn sàng chuyển giao cho giáo viên ngoại ngữ.
• Đề ra lộ trình nhân rộng khả thi, hướng tới mở rộng áp dụng cho 100% các khối lớp trong lộ trình 1 đến 2 năm tới.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là đã lấp đầy khoảng trống thực tiễn về việc rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông tại Việt Nam bằng một quy trình can thiệp sư phạm khả thi và chuẩn mực. Các thầy cô giáo và nhà trường hãy mạnh dạn áp dụng phương pháp dạy học theo dự án ngay trong học kỳ này để kiến tạo một thế hệ học sinh Việt Nam tự tin, độc lập và sở hữu tư duy phản biện sắc bén sẵn sàng hội nhập toàn cầu.

Trích đoạn nội dung tài liệu

THAI NGUYEN UNIVERSITY OF EDUCATION FACULTY OF FOREIGN LANGUAGES VU THI HUE USING PROJECT-BASED LEARNING TO PROMOTE CRITICAL THINKING SKILLS FOR EFL STUDENTS AT A HIGH-SCHOOL IN VIETNAM MASTER THESIS THAI NGUYEN, JUNE, 2023 THAI NGUYEN UNIVERSITY OF EDUCATION FACULTY OF FOREIGN LANGUAGES VU THI HUE USING PROJECT-BASED LEARNING TO PROMOTE CRITICAL THINKING SKILLS FOR EFL STUDENTS AT A HIGH-SCHOOL IN VIETNAM Major: English teaching theories and methodologies Code: 8140111 MASTER THESIS Supervisor: Le Thi Thu Huong, PhD. THAI NGUYEN, JUNE, 2023 i STATEMENT OF AUTHORSHIP Except where reference is made in the text of the thesis, this thesis contains no material published elsewhere or extracted in whole or in part from a thesis by which I have qualified for or been awarded another degree or diploma. No other person’s work has been used without due acknowledgement in the thesis. This thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other tertiary institution.

Thai Nguyen, June 2023 Vu Thi Hue ii ACKNOWLEDGEMENT First of all, I would like to acknowledge the debt of gratitude to my supervisor, Dr. Le Thi Thu Huong for her helpful suggestions, invaluable critical feedback and encouragement in the writing of this study. Without her enthusiastic guidance and help, this work would not have been completed. My sincere thanks go to all the Faculties of Foreign Languages staff, Thai Nguyen University of Education for assisting me and the lecturers who conducted the Master's course for providing me with valuable knowledge.

I would also like to express my deep gratitude to my dear students, whose participation in and dedication to the research remains invaluable. Without their precious support, the thesis would not have been shaped. Finally, the support extended to me by my family members has been immeasurable. I would also like to thank them for their wholehearted encouragement.

Thai Binh, June 3th 2023 Vu Thi Hue iii ABSTRACT The study was designed and implemented with a view to promoting high- school students’ critical thinking ability through the application of project-based learning approach. Therefore, the researcher conducted this study to investigate the activities of PBL that teachers can apply to develop students’ critical thinking and students’ attitudes towards the impacts of such application on their critical thinking. The study followed the action research design with participants were 90 students in two grade 11 English classes in a local province of Vietnam. During nine weeks of the study, students were divided into small groups to work on a tourism brochure- creating project, in which activities to promote critical thinking ability were planned to be incorporated throughout different stages of the project completion.

Observation, questionnaire and interview were the instruments employed to collect data for analysis. Findings of the study confirmed that the application of project- based learning approach with various activities aiming at promoting students’ critical thinking had positive impacts on getting students to think more critically and improving their language knowledge and skills. Students also showed their favourable attitudes towards PBL application in English classes. iv TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP ______________________________________ i ACKNOWLEDGEMENT _____________________________________________ii ABSTRACT _______________________________________________________ iii LIST OF TABLES AND FIGURES ____________________________________ vi CHAPTER I: INTRODUCTION ________________________________________ 1 1.

Aims of the study ________________________________________________ 3 1. Scope of study ___________________________________________________ 3 1. Definition of Terms _______________________________________________ 4 1. Significance of the study ___________________________________________ 5 1.7 Organization of the study ___________________________________________ 5 CHAPTER II: LITERATURE REVIEW _________________________________ 6 2.1 Definition of critical thinking _____________________________________ 6 2.2 Project based learning ___________________________________________ 10 2.1 Definition of Project-based learning ______________________________ 10 2.2 Stages in the implementation of a project __________________________ 15 2.3 Teachers’ and students’ roles in PBL _____________________________ 17 2.4 The advantages of PBL ________________________________________ 19 v 2.

The disadvantages of PBL ______________________________________ 21 2. Relations between project-based learning and the development of students’ critical thinking skills in EFL classrooms ________________________________ 23 2.3 Previous studies _________________________________________________ 25 CHAPTER III: RESEARCH METHODOLOGY __________________________ 28 3. Data collection instruments ________________________________________ 29 3. Data collection procedures ________________________________________ 30 3.

Data analysis ___________________________________________________ 37 CHAPTER IV: FINDINGS AND DISCUSSION __________________________ 38 4. Findings from class observation ____________________________________ 38 4. Findings from the questionnaires and interviews _______________________ 42 CHAPTER V: CONCLUSION ________________________________________ 47 5.1 Summary of the key findings _______________________________________ 47 5.4 Future recommendations __________________________________________ 50 REFERENCES _____________________________________________________ 51 APPENDIXES ______________________________________________________ I CERTIFICATION OF ADVISOR_____________________________________ VII vi LIST OF TABLES AND FIGURES List of figures Figure 1.1: Framework for 21st Century Learning 1 Figure 2.1 A taxonomy for learning, teaching and assessing 9 Figure 3.1 Action research spiral (Kemmis & McTaggart, 29 2000:564) Figure 4.1: Students’ attitude towards the positive impacts of PBL 46 on their English skills’ development List of tables Table 2.1: Bloom’s Taxonomy by Bloom (1956) 8 Table 3.1 Plan to apply PBL in English teaching and activities to 34 promote CT Table 4.1: Students’ perceptions of their own development of CT 43 under the implementation of PBL 1 CHAPTER I: INTRODUCTION This chapter presents the rationale for the study, the aims, the research questions, the significance, the scope, the brief explanation of the key terms, and the organization of the study. Rationale Deeper learning is crucial in a world where change is constant and learning never stops because it gives students the skills and attitudes they need to apply their information in novel, even unexpected situations, in addition to providing them with hard academic content.

The P21 Framework for 21st Century Learning was created with input from educators, education specialists, and business leaders to ensure students' success. It defines and demonstrates the skills, knowledge, expertise, and support systems that students need to succeed in the classroom, in the workplace, and as responsible citizens. Components of the framework are life and career skills, information, media and technology skills, and learning and innovation skills, which are communication, collaboration, creativity and critical thinking (CT) (Battelle for Kids, 2019). All elements of the Framework are essential to ensure 21st century readiness for every student.

Illustration of the Framework for 21st Century Learning is presented in Figure 1 below.1: Framework for 21st Century Learning (Battelle for Kids, 2019) 2 According to the framework, teaching CT is among the elements that has profound importance in education. Numerous experts have acknowledged that CT provides numerous advantages in various spheres of life. CT development equips students with the necessary skills for decision-making in a rapidly changing world, discover solutions to problems, improve their skills to become lifelong learners (Ku, 2009; Renaud & Murray, 2008; Tsui, 2002). The importance of CT in the educational system has also drawn a lot of attention in Vietnam.

The Vietnamese educational system has up till now also given attention to this crucial subject. This is demonstrated by the learning outcomes that have been established by the Vietnamese Ministry of Education and Training (MOET) for each educational level, with the development of comprehensive competences including critical thinking ability as the primary objectives. Driven by this, many classrooms have been encouraged to apply different methods to help improve students’ critical thinking. However, the questions of what is critical thinking and how students can be trained to develop this ability remains unanswered, especially in my own teaching context.

To be more specific about my context of teaching, at my school which is located in the centre of Thai Binh city, critical thinking, though has been determined by the school administrators to be one of the critical qualities to which teachers should pay attention, there was a lack of systematic and frequent facilitating activities that could make significant effect on it. From studying some studies in English language teaching (ELT), I found project-based learning (PBL), a learner-centered approach, has the potential to transform students into critical thinkers. It provides an alternative approach to foster critical thinking development and promote students to become active participants in the society (Dewey, 1997). Therefore, in this study, I plan to implement PBL in my EFL classes to promote my students’ critical thinking skills.

Aims of the study The study aims at investigating how PBL can be used to promote students’ critical thinking. To be able to achieve this aim, the study focuses on the two objectives which are: - To explore what activities of PBL can develop students’ ability to think critically; - To investigate students’ attitudes toward the application of PBL in their EFL classrooms to promote critical thinking skills. Scope of study In this study, PBL was applied in two English classrooms with 90 grade-11 EFL students of a high-school in Thai Binh province during 9 weeks following the action research design. The teacher researcher looked closely at the procedure she follows in her classroom to explore how PBL can be used by teachers to promote students’ critical thinking skills and to investigate students’ attitudes toward the application of PBL on EFL classrooms for CT improvement.

Research questions To achieve the study's aims, the research proposed two research questions presented below. What activities of PBL can develop students’ ability to think critically? - Question 2. What are students' attitudes towards the application of PBL in their EFL classrooms to develop CT skills? In order to answer the first question, the researcher relied on the PBL tentative plan and teacher’s observation to look for the answers. For the second question, surveys for students were distributed to investigate students’ perspectives and their self-evaluation on the improvement of their critical thinking ability after the implementation period.

Besides, semi-structured interviews were conducted with students to get closer information regarding self-evaluation and attitudes. Definition of Terms Action Research A participatory and cyclical research methodology where the researcher embeds him/herself in the study, collects and analyzes data, and uses the data to develop a plan of action to implement solutions to solve his/her own problem of practice (Herr & Anderson, 2005; Mertler, 2014). Critical thinking The operational definition of the construct of critical thinking varies. For the purpose of the present action research study, critical thinking is the learner’s ability to reflect upon their own learning, analyse a problem, evaluate potential solutions, and create learning artefacts that represent their learning (Anderson & Krathwohl, 2001; Dewey, 1910/1991).

Critical thinking in this study is also referred to as “high- order thinking”. Critical thinking skills Top CT skills that will be discussed in this study include Analysis: the ability to collect and process information and knowledge; Interpretation: concluding what the meaning of processed information is; Inference: assessing whether the knowledge you have is sufficient and reliable; Evaluation: the ability to make decisions based on the available information; Explanation: communicating your findings and reasoning clearly; Self-Regulation: the drive to constantly monitor and correct your ways of thinking; Open-Mindedness: taking into account other possibilities and points of view; Problem-Solving: the ability to tackle unexpected problems and resolve conflicts. Project-based learning According to Grant (2011), PBL is a learner-centered instructional strategy based on a driving question or problem that requires learners to conduct inquiry and create artifacts that demonstrate their learning (Grant, 2011). Similarly, as defined on https://www.org/what-is-pbl, PBL is a form of instruction in which students actively engage in real-world and personally relevant projects.

They learn 5 information and skills by investigating and responding to an authentic, engaging, and complicated question, problem, or challenge over an extended period of time. The term PBL used in this study has the same characteristics as described by Grant (2011) and the mentioned website. 21st century skills 21st century skills referred to in this study include critical thinking development, communication, creativity and collaboration with other learners through the use of digital mediums to solve complex problems. Significance of the study As Tamin and Grant (2013) and Savery’s (2006) studies indicated that project-based instruction implementation fosters critical thinking.

Therefore, for students who take part in this study, they will have an opportunity to practice critical thinking skills, which are supposed to be really important to prepare for their future success in this globalized and technology-driven world.